作者 | 曹玲   发表时间 | 2014-06-30   来源 | 三联生活周刊

如果今天的理想人是独立、自我控制和勇敢的人，那么学校就得做出相应调整，以培养接近这种理想的人。

美国人格教育的回归

美国当代教育学家托马斯·里克纳（Thomas Lickona）说：“不是每个儿童都有一个稳定的家，不是每个儿童都上教堂，但是每个学生都去学校。我们相信，在一个多元的社会中，我们的学校必须而且能够提升儿童及国家的人格。”

儿童在家庭以外接触到的所有机构中，很少有机构能像学校一样影响其发展。如果要概括学校的使命，我们可以把学校看作一个儿童在其中获得基本知识和学习技能的场所。这些基本知识和技能包括阅读、写作、算数、操作计算机，以及后来的外语和科学。学校还教儿童非正式课程，教会他们怎样适应并融入文化中去；教他们遵守规则，与同学合作，尊重权威，做一个好公民。

里克纳教授致力于推动美国的人格教育，他在《人格教育》一书中指出：“有史以来，教育所追求的目标都是双重的，一是帮助青年人开启智慧，二是帮助他们发展良好的品性。”

美国教育从产生的那一天起，人格教育就是一个焦点。早在殖民时期，美国第一所公立学校波士顿新英格兰城镇学校就将人格教育作为该校的教育目标之一。美国哲学家、教育学家杜威以及20世纪早期其他有影响的哲学家和教育家，都将人格教育当作学校“天职的核心”。在移民潮、家庭教育弱化、城市化、教育大众化和世俗化等多种因素的推动下，20世纪二三十年代在美国兴起了人格教育运动。之后随着科学主义在教育中的抬头，尤其是智商量表的运用，人们开始对人格教育的有效性提出质疑。

美国发展心理学家埃里克·埃里克森

在这种怀疑气氛中，1928～1930年，美国心理学家哈特·肖恩（Hugh Hartsharne）和马克·梅（Mark May）进行了著名的人格教育调查，他们就诚实、服务、利他主义及自我控制等品质对1万多名8～16岁儿童进行了实验研究，结论是整体的人格特征并不存在，决定儿童行为的是环境而不是内在的品行，学校进行的人格教育并不具备明显改善儿童行为的效果。这一结论无疑是对人格教育的当头棒喝，慑于实证方式的权威性，很多人都相信了这一结论，从此人格教育很快就从美国学校教育中销声匿迹了。

上世纪60年代，美国教育界的改革者开始实施“无导向教育”教学法。这种教育的意图源于心理学派的新思潮，主张把心理治疗室里有一定疗效的方法搬到学校教室里加以应用。心理治疗专家卡尔·罗杰斯（Carl Rogers）把“无导向”或称“以患者为中心”的临床心理治疗概念引进咨询实践，带来了心理咨询辅导的大革新。心理治疗师只对患者的思想、感觉做出尽量客观的反映，而不以任何方式对患者进行指导或教导，其目的在于让患者认清自己内心深处的价值观、欲望和目标，通过自我觉悟找到解决问题的办法。

这种引导患者去发现自我的方法，在当时对于启发成年的心理疾病患者改变自己的态度和行为确实有效果，于是一些人开始提议把这种心理治疗技巧应用到学校的课堂上去，主张自我决定标准和自我抉择。这无异于告诉学生，他们自己是价值观的唯一决定者，而社会认可的对错标准只具有参考价值。这种为帮助成年心理疾病患者认清自己而运用的治疗技巧，适用于课堂里的儿童吗？须知，这些孩子的价值观和人生目标还只是在形成的过程中。

几十年后，美国人开始品尝到苦果。从1965到1990年，美国高中毕业生的会考（SAT）即学业水平的鉴定性测试，总平均成绩从980分下降至900分以下。比较一下当前学校里的问题和学生的行为与40年前的情况有何不同，就可以明显地看出这种“革命”的后果。旅美华裔女作家陈屹在所著的《诱惑与困惑——美国教育参考》中写道：“上世纪50年代，美国教师要学生列出校园存在的最严重的问题，学生的回答是：抢着讲话、没有秩序、上课吃口香糖、课堂出声音、在楼道里奔跑、排队时插队。而到了90年代，同样的问题答案却是：吸毒、酗酒、枪刀等凶器、未婚妈妈、自杀、强奸。”

美国教育家威廉·基尔帕特里克（William Kilpatrick）在《为什么约尼不能辨别是与非》一书中指出，在崇尚自由、个人主义影响下的教育，假定儿童不用习得道德习惯或形成良好的人格就能学会做出理性道德决定，但实际上这些尚未形成人生观和价值观的孩子会感到混乱和无所适从。道德教育的这种转换的实际结果与当初的良好愿望大相径庭：班级讨论成为“角斗会”，教师成为“脱口秀”主持人。他说，没有人渴望我们的社会充满不受训练的医生或驾驶员，更没有人相信未经训练的士兵能保卫国家，但我们却相信一个在伦理上未经任何教育的人能成为一个好人。

在这种情况下，人们不禁反思自己的教育怎么了。从上世纪80年代开始，美国人对人格教育的漠然态度又开始有所变化，人格教育回潮。1994年，白宫召开了第一次“民主、公民社会的人格建构”会议。从这一年开始，人格建构会议成了白宫每年必开的年度例会。国会也在1995年拨专款用于学校进行“尊重、责任、信赖、公平、关怀”等“核心伦理价值”的教育。进入21世纪，小布什总统在上任第一周就向国会提交了第一份立法提案——《不让一个儿童落后法》，这是美国里程碑式的教育计划，在该法的推动下，美国联邦政府对教育的关注达到了前所未有的高度。

什么是人格

当代西方心理学用“personality”一词表示人格，从词源上来讲，“personality”是从拉丁文“persona”演变来的，本意指面具，是古罗马人在戏剧表演中演员所扮角色的标志，类似京剧中的脸谱，代表了这一角色的某种典型特点。虽然当代心理学家对人格概念没有一个精确的定义，但大都认同它是描述个体独特、稳定的行为风格或行为模式的概念。

1936年美国人格心理学家戈登·奥尔波特（Gordon Allport）等人确定了一个含有17953个人格术语的词表，并提出了这些术语的分类体系。许多学者沿用这一词表对人格特质加以分析，其中雷蒙德·卡特尔（Raymond Cattell）在1943年通过聚类和因素分析从中确定了16个基本人格因素。之后一些学者对卡特尔提出的16种人格特质进行再分析，反复获得了更为概括的五个因素，被称为人格五因素模型，简称“大五”。该模型认为人格可以被划分为五个维度：外向性（extraversion），宜人性（agreeableness），谨慎性（conscientiousness），情绪性（neuroticism），开放性（openness）。这五个词的首写字母组合起来就是OCEAN，形象地代表了“人格的海洋”。（详见本文附录——本网编者）

虽然人格五因素模型最初是针对成人提出的，但是国内外的研究表明，儿童和青少年群体人格特质也具有类似的结构。迪格曼（Digman）通过分析教师对学生人格的评定，最早提出了儿童人格结构同成人类似，也有相应的五个特质因素，为了和成人区别开来，被称为“小五”模型。此后，在国外一些研究中，利用父母、教师、同伴的他人评价和儿童自我报告的方法均支持类似的结论。

辽宁师范大学心理学系杨丽珠教授对儿童青少年人格进行了30年研究，最后确定了中国小学生人格结构，包括智能特征、亲社会性、外倾性、情绪稳定性和认真自控性五个方面。“这样的分类和国外的‘小五’模型有共性也有区别。我们和美国的价值观不同，人格的表现也有所不同。比如我们的亲社会性就比较明显，开放性相对较低。”

“我国小学生人格上存在一些问题，比如任性、缺乏责任感、冲动、焦虑、无法忍受挫折等等。”杨丽珠说。她身边发生了一件事曾让她很震惊，一位小学成绩很好、中考第一名的孩子，初中时有次考试考了第30名就自杀了。“我认为人格教育很重要的阶段是幼儿、小学和初中，初中是质变期，人格在初中基本成型，高中进入矫正调整阶段。所以人生早期的人格教育是非常重要的。”

美国发展心理学家埃里克森（Erik Erikson）认为，人的心理发展持续一生，每个阶段都有其特殊的矛盾冲突，解决这些矛盾的过程也是儿童心理不断发展社会化的过程。他指出：“后一阶段发展任务的完成依赖于早期任务、冲突的解决。”前一个阶段的危机解决后会向下一个阶段转化，自我就会获得发展，否则，自我的发展就会受到阻碍。

“社会上出现的种种病态现象，归根结底是由人造成的，而这些人有一个共同点，就是丧失了起码的人格。”中国青少年研究中心副主任孙云晓说。有一次，他参加教育部的会议，北京一所著名大学的负责人发言说，当年考进这所大学的学生，有35个人想自杀，700多人自己讲有心理问题。“这是教育体制、机制出了问题。培养人的健全人格应该从早期做起，童年和青少年阶段，个体还很难具备选择和改变环境的能力，如果让他们接受充分有效的教育，会使教育的作用最大化，这个阶段的教养对人格发展会有不可估量的效果，也将为他们今后的人格发展奠定坚实的基础。”

人格是一粒种子，它只有通过漫长的生长阶段才能得以发展。当儿童入学后，绝大多数儿童都在学校度过大量时间。学校是怎样影响儿童的？

教师

美国有一项具有里程碑意义的研究，心理学家罗森塔尔（Robert Rosenthal）和雅各布森（Edith Jacob-son）发现，教师对一个学生的期望能影响这个孩子的成就，即“皮格马利翁效应”，也被称作“罗森塔尔效应”或“期待效应”。罗森塔尔和雅各布森给参与研究的每个小学教师一份名单，上面写着班里5个学生的名字，这5个人被断定学习成绩会有很快进步。其实，这5个人不过是从班级名册中随机挑选的，他们与其他学生唯一的不同之处在于教师对他们抱有更大的期望。结果教师头脑里形成的这些高期望，使得这些学生在智商和阅读成绩测验中比其他同学获得了更好的成绩。

皮格马利翁效应是如何起作用的？为什么教师的期望可能成为学生自我实现的预言？心理学家解释，教师更倾向于让认为更好的学生解决难题，如果回答正确会表扬他们，这或许会让他们认为自己能力强，当这些学生没有做正确回答时，教师常常会换个提问方式，这样他们就能正确回答了，这暗示了失败是能够通过坚持和努力而战胜的。反之，预期比较低的学生接受挑战的机会较少，当他们回答不正确的时候很可能受到批评，这种经历可能使他们相信自己的无能，从而降低他们的成就动机。

教师对学生学习成绩的期望效应在低年级作用最大，特别是当儿童持续感受到来自教师的高预期或者低预期，这些期望最终影响了儿童的自我概念，学习差异得以延续。

儿童对自己的能力认识的影响究竟有多大？心理学家卡罗尔·德韦克（Carol Dweck）发现，有的儿童将自己成功归结于自己的能力，失败归结于外部原因，比如试卷不清楚、考试不公平，或者归结为自己容易克服的不稳定因素，比如“如果我努力我会更好”。而另外一些儿童将成功归因于不稳定因素，比如努力或者运气，从而无法体验到因为自己能力强而产生的骄傲和自尊。他们常常将自己的失败归结为稳定的内在因素——能力不足，这又导致他们对以后成功期望过低而放弃。德韦克认为，这类儿童表现出一种习得性无助倾向，如果失败被归为能力不足，能力又是一种稳定因素，会让儿童感到无能为力，从而变得沮丧和不思进取。一些很有天赋的儿童也会有这种不良的归因风格，而且一旦建立就很难改变，最终影响他们的一生。

如何才能不让孩子形成习得性无助？德韦克通过一些实验证明，教育活动能预防习得性无助。如果儿童成功时，家长和教师表扬他在解决问题策略方面的努力，失败时强调其不够努力，让儿童相信自己有足够的能力，通过努力能做得更好。

那么，什么样的教师才能更好地促进儿童人格的发展？很多研究表明，来自许多社会背景的儿童都愿意接受权威型教学，接受这种教学条件的学生，比那些接受专制型教学或宽容型教学的学生成长得更好。心理学家认为，与父母类型一样，权威的教师对儿童是温暖和接纳的，他们对儿童表现出关心，这种关心促使儿童遵守规定，而冷淡和命令型的教师就做不到这一点。权威型的教师会以一种合理的方式进行控制，他们会在考虑儿童观点的同时谨慎解释自己的观点；他们会根据儿童控制自身行为的能力调整要求，会设定一些儿童实际能够达到的目标，并给予儿童一些自由或者资助来决定如何最好地达到他们的期望。这种对待儿童的方式传达了一种非常重要的信息，像是在告诉孩子：“你是一个有能力的人，我相信你能够完成许多重要的目标。”这种反应可以培养儿童的自立能力、培养儿童的自尊，可以为青少年放心大胆探索各种规则和意识形态提供各种支持以发展良好的人格认同。

教师对学生学习以外的行为评价和反馈也能明显地影响儿童在同伴中的地位。在一个有趣的实验中，心理学家让幼儿和一、二年级小学生看一段录像，录像中的孩子在教室里的大部分时间都反应过度，偶尔搞些破坏，比如傻笑、投纸飞机。在不同的录像版本中，教师对这个孩子的回应不同。一组儿童看到教师通过表扬儿童的恰当行为来强调积极的一面，一组儿童看到教师通过贬损他的冒失行为，比如“我受够了！”来强调消极的一面，而对照组儿童则听到教师对全班做了中性评价，并没有对这个孩子的行为作任何评价。分别看完录像之后，研究人员让孩子们对录像中那个孩子的可爱程度进行判断，并要求指出他是否表现出助人之类的亲社会行为和推搡其他孩子之类的反社会行为。

结果非常有趣。与对照组相比，观看表扬反馈的一组儿童认为录像中的孩子更可爱，并且更倾向于表现出助人之类的亲社会行为；而看到贬损反馈的儿童认为录像中的孩子不可爱，表现出打、推这样的反社会行为。在一个类似的研究中，研究者发现，经常被惩罚，与教师建立了冲突关系的捣乱儿童，会对同伴的攻击行为越来越多，亲社会行为越来越少，在从幼儿园向小学过渡时，以及小学前两年里对学校的喜爱程度越来越低。

同伴

儿童在学校里朝夕相处的是小伙伴们，近代著名的儿童心理学家皮亚杰等认为，同伴对儿童的发展起到了与父母同样重要甚至更重要的作用。他们提出了“童年时代的两个世界”，一个是父母–儿童相互作用的世界，一个是同伴世界。

英国作家威廉·戈尔丁的小说《蝇王》虚构了一个故事：第三次世界大战中一群6岁至12岁的儿童在撤退途中因飞机失事被困在一座荒岛上，最初孩子们齐心协力共同应付随之而来的种种困难。但由于对“野兽”的恐惧使孩子们渐渐分裂成两派，代表理智与文明的一派与代表野性与原始的一派，最终爆发了矛盾，互相残杀起来。现代发展学家认为：这种观点歪曲了同伴的影响作用，夸大了消极作用。

比较一下同龄伙伴之间的交往和他们与父母之间的交往，很容易看出儿童和父母的交往是不平衡的，父母比孩子拥有更多的权利，儿童必须服从成人权威，处于从属地位。相比之下，同伴则拥有同等的地位和权利，如果他们希望彼此间友好相处或者实现共同目标，就必须学会理解对方的观点，遇到事情相互协商、妥协、合作。

同伴不仅仅是同龄人，跨年龄交往在儿童间也很常见。这种交往与兄弟姐妹之间的交往类似，存在某种不平衡，较大的儿童拥有更多的权利，研究表明这种不对称有助于儿童获得某些社会能力。年长儿童通常在跨年龄交往中起领导作用，他们能够调适自己的行为，以适合年幼同伴的能力，有助于年长儿童的同情、关怀、亲社会倾向、坚持主见和领导技能的发展。同时年幼儿童也会从中受益，学习寻求帮助、尊重他人或顺从有权利的同伴等各种新技能。

同伴的影响到底有多大？如果儿童很少或者不与同伴交往，他们会变得异常和适应不良吗？

英国心理学家哈利·哈洛（Harry F.Harlow）关于恒河猴的实验研究给发展学家极大的启发。为了回答这些问题，哈洛和同事抚养了一些只与母亲生活在一起、没有同伴交往机会的恒河猴。结果发现这些只有母亲的猴子形成了异常的社会行为模式，它们与同龄猴子在一起的时候倾向于回避，当它们不得不接近同伴时，则表现了很强的攻击性，而且这种反社会倾向一直持续到成年。

那么，同伴交往对正常的社会性发展很关键吗？后来，哈洛和同事又把恒河猴和母亲分开抚养，但一直和同伴待在一起，结果发现这些只有同伴的猴子彼此依附得很紧，形成了强烈的相互依恋。不过它们的社会性发展也有些不正常，遇到一点挫折或者压力就表现得焦躁不安，成年之后，它们对群体之外的成员表现出不同寻常的攻击行为。

1951年，安娜·弗洛伊德（Anna Freud）和索菲·丹恩（Sophie Dann）发现在人类社会中的确存在类似哈洛实验中出现的现象。1945年夏，德国纳粹集中营中发现了6个3岁左右的孤儿，他们的父母已经被处死1年，尽管此间他们受到了不断被处死的同居者的一些关照，但实际上他们是自己照顾自己。

战争结束后，6个孩子被带到英国治疗中心接受康复治疗。刚开始，他们几乎打碎了所有的玩具，破坏家具，对治疗中心的职员表现出冷漠和敌意。与哈洛实验中“只有同伴的猴子”一样，他们有非常强烈的依恋，当和其他成员分开时表现得焦躁不安，即使很短的时间也是这样。他们相互间表现出明显的亲社会行为，这些行为完全是自发的，没有任何情形逼迫他们去回报他人。他们相互也很体贴，认为进餐时把食物递给邻座比自己享受更重要。

尽管这些幼儿表现了许多焦虑症状，总怀疑群体外成员，但是在治疗的第一年，他们就与成年照料者建立了积极的关系，学习了新的语言。故事也有一个可喜的结局，35年后，这些孤儿步入成年中期，而且过上了很好的生活。

恒河猴实验和战后孤儿观察都表明父母和同伴对儿童的社会性发展很重要，但二者具有不同的作用，这种作用是独特的。经常与回应性很强的父母交往不仅使婴儿获得了基本的社会交往技能，而且提供了他们勇于探索环境和发现有趣同伴的安全感。而后来与同伴的交往可以使儿童改进其基本的交往方式，发展与同伴的交往能力和适应性社会行为模式。

对人类来说，建立和维持和谐的同伴关系有多重要？诸多项研究表明，在学校里被同伴拒绝的儿童比有良好同伴关系的儿童更易辍学，参与不良行为活动或犯罪，在以后的青少年期或者成年早期也容易出现严重的心理障碍。因此，仅仅与同伴交往还不能充分保证儿童的积极发展，能否与同伴友好相处也很重要。而如何与同伴友好相处，则是教师需要引导、干预的。

杨丽珠说：“同伴对儿童人格的五个方面都有直接影响，友谊质量是一个很重要的因素，质量差影响力度就不够，友谊质量好，对人格的影响很好。”在她眼里，同伴对儿童人格的影响甚至大于家长和教师，因为他们有共同的思考方式和行为模式，更容易理解对方。“小学阶段的孩子还不是很明显，到了初中，很多话只在同伴之间进行，绝不会进入成人世界。”

而这一切，大部分都是在学校里悄悄进行的。奥地利心理学家阿尔弗雷德·阿德勒（Alfred Adler）认为，理想的学校可以成为家庭和现实世界之间的中介：学校不仅仅是一个传授书本知识的地方，它还应该是传授生活知识和生活艺术的场所。他在《儿童的人格教育》一书中写道：“从历史的角度来考察学校，学校总是试图按照各个时代的社会理想来教育和塑造个体。学校历史上曾经先后为贵族、教士、资产阶级和平民服务，也总是按照特定时代和统治阶层的要求来教育儿童。今天，为适应变化了的社会理想，学校也必须做出相应改变。因此，如果今天的理想人是独立、自我控制和勇敢的人，那么学校就得做出相应调整，以培养接近这种理想的人。”

〔参考书目：《发展心理学——儿童与青少年》（David R.Shaffe），《人格心理学》（Jerry M. Burger）〕

原题：《人格养成：教师与同伴》

附录

大五人格理论 
  近年来，研究者们在人格描述模式上形成了比较一致的共识，提出了人格的大五模式， Goldberg(1992)称之为人格心理学中的一场革命，研究者通过词汇学的方法，发现大约有五种特质可以涵盖人格描述的所有方面。 大五人格（OCEAN），也被称之为人格的海洋，可以通过NEO-PI-R评定。 
  ·外倾性（extraversion）：好交际对不好交际，爱娱乐对严肃，感情丰富对含蓄;表现出热情、社交、果断、活跃、冒险、乐观等特点。 
  ·神经质或情绪稳定性（neuroticism）：烦恼对平静，不安全感对安全感，自怜对自我满意，包括焦虑、敌对、压抑、自我意识、冲动、脆弱等特质。 
  ·开放性（openness）： 富于想象对务实，寻求变化对遵守惯例，自主对顺从。具有想象、审美、情感丰富、求异、创造、智慧等特征。 
  ·随和性(agreebleness)：热心对无情，信赖对怀疑，乐于助人对不合作。包括信任、利他、直率、谦虚、移情等品质。 
  ·尽责性(conscientiousness)：有序对无序，谨慎细心对粗心大意，自律对意志薄弱。包括胜任、公正、条理、尽职、成就、自律、谨慎、克制等特点。