作者 | 罗素 来源 | 《罗素论教育》
《罗素论教育》
摘要：只要教育的目的是制造信仰，而非鼓励思考；是强迫青年对于可疑之事抱定无疑之见，而非放手让他们观察可疑之处，鼓励他们树立独立见解，那么，对于求知探索的自由加以禁止就是无法避免的事情。教育应当培育追求真理的希望，而不应当人定某些特殊的信条就是真理。
通常，教育是站在现存事物一方的最强大的力量，它反对根本性的变革。遭到变革所威胁的社会制度依然是强有力的，它一家独掌着教育机器，在孩子们可塑的心灵中灌输观念，使他们尊重社会习俗的精华。主张变革者则起而反击，力图把对手从优越的地位上撵下去。但双方都没有考虑孩子的自身需要，而是只把他们当作单纯的一堆物质材料，以便为这支部队或那个军团补充新的兵源。如果考虑到孩子们的需要，教育就不应把争夺儿童当作宗旨，而应培养孩子的能力，使他们在双方之间作出明智的选择，并以此作为教育的目标。教育应当培养孩子思考的能力，而不是培养他们按照老师所想的那样去想问题。如果我们能够尊重孩子的权利，那么教育就不再是一种政治武器。如果我们尊重孩子的权利，我们就应当视教育为向儿童赠予知识和精神习惯，因为只有掌握这些东西才能形成独立的观念。但是，作为一种政治力量的教育却竭力把习惯的形成和知识的限定纳入特定的轨道，目的是建立一套让人必须接受的观念体系。
越是不容回避权威性，就越是需要尊重他人。一个人只要想做到教育有方，想使孩子成长为有才干的重要人物，他就必须彻彻底底地充满了尊重精神。那些提倡“机械化生产铸铁体系”的人们——改革者和保守分子——试图把人类精神强行注入军国主义、资本主义、费边科学社，以及其他一切牢笼之中。这些人所缺少的正是对他人的尊重。在教育领域中充斥着政府部门发布的规章制度、庞大的班级、一成不变的课程、不堪重负的老师，以及一定要生产出水平完全一致的能说会道的庸才。凡此种种，唯独缺少对于孩子的尊重，这几乎成了普遍现象。尊重他人是需要想像力和必要的热情的；特别是对于那些取得了些微实际成就和有权力的人来说，尊重他人就更需要想像力了。孩子是弱者，而且有些肤浅愚笨；而教师是强者，并且在各方面都比孩子更聪明。由于儿童外在的弱势，不尊重人的教师和不尊重人的官僚，动辄就会蔑视孩子。他认为，塑造孩子是他的责任。在想像中，他将自己当作一个拿着泥土的陶器匠。于是，他把孩子捏成某种不自然的形状。随着年龄的增长，这种形状会坚固起来，并且产生出紧张和精神上的愤懑，滋生出残忍和嫉妒，而且孩子长大后会认为，必须强迫其他人也要经受同样的扭曲。
具有尊重感的人则不认为塑造青年人是他的责任。他感到在所有生物中间，特别是在人类中，最重要的是在孩子里，存在某种神圣的东西；它捉摸不定，无以限量，具有某种个性，又神奇珍贵；生命的真谛由此孕育；断然的沉默体现了与世界的奋争。在孩子面前，他感到一种无以名状的自卑——这是用任何理由都不易抗拒的惭愧，然而它比起许多家长和教师油然而生的自信心却更接近明智。孩子们外在的无助和对于依赖的呼吁，使他产生了托付人的责任感。他的想像力为他展现出孩子可能发生的变化：孩子或是变善，或是变恶；孩子的进取心将如何得以发展，或是如何遭到挫折；孩子的希望将如何必定变得黯然无望，生活将如何渐失生气；孩子的信任感将如何遭受打击，活泼机敏的欲望将如何被深沉阴暗的念头所取代。凡此种种都使他渴望站在孩子一边，在儿童自己的战场上助其一臂之力。他将为孩子提供装备，增添力量。这倒不是为了国家或没有人情味的当局从局外提出的目标，而是为了孩子在茫然中的精神求索。只有感受到这一点的人才能发挥教育的权威作用，并且不会违背自由的原则。
由国家、教会，以及从属于它们的庞大教学单位所实行的教育，恰恰缺少对于人的尊重精神。教育所考虑的问题几乎从来不是小男孩小女孩，也不是少男少女，而差不多总是想用某种形式维系现存的秩序。就个人而言，教育几乎只抱有世俗的成功观——赚钱和高升。在青年人面前，教育提供的观念是那么平庸，无非是教人学会往上爬的技艺。除了少数罕见的教师外，无人具有足够的勇气能够突破束缚他们为之工作的体制。几乎所有的教育都抱有政治动机，目的是在同其他集团的竞争中，加强某一集团、某一国家、某一教派或是某种社会的力量。从主要方面而言，正是这一动机决定了教育的主题，决定了应该提供哪些知识、压制哪些知识，并决定了学生应该获得什么样的精神习惯。在帮助内心精神世界的成长方面，教育却几乎无所作为。事实上，在精神生活中，那些受教育最多的人往往已经萎缩枯败，毫无进取之心，用刻板机械的态度取代了生机勃勃的思想。
在任何国家中，历史学都是按照这样一种方式讲授的：它张扬夸大自己的国家，教孩子们相信他们的国家总是正确的，几乎总是可以取胜的，这个国家造就了几乎所有的伟大人物，在任何方面都超过了其他所有的国家。由于这些信念听起来让人那么舒服，所以就很容易被接受，以致以后学到的知识也无法从人们的直觉中排除这些信念。
举一个简单甚至是琐细的例子：有关滑铁卢战役的情况，许多极为具体的情节和精微之处都已为人们所知。但是，在英国、法国和德国，初等学校所讲授的有关情况却大不相同。普通的英国男孩以为，普鲁士人在这个战役中没有发挥任何作用；而普通的德国男孩以为，英国元帅惠灵顿已经结结实实地吃了败仗。假如在上述两个国家中，能够准确地讲授有关滑铁卢战役的情况，民族自豪感就不会发展到如此的程度，任何一个国家也就不会认为在战役中自己一方必然获胜，好战的欲念也就将逐渐消失。然而，人们所要阻止的正是这种结果。任何国家都希望宣扬民族自豪感，并且都清楚地意识到，依靠不偏不倚的历史学是无法成就民族自豪心的。人们用曲解、强制和暗示的手法向没有抵御能力的孩子进行教育。因此，在许多国家中传授的是错误的历史观念。这种观念鼓励人们争凶斗狠，并且为保持执迷不悟的民族主义活力而服务。如果人们期望有一种良好的国际关系，那么首要的步骤之一就是成立一个国际委员会，把教授历史学的所有任务都交付给它。这个委员会应当编写中立的教科书，而不被目前四处为人们寻求的爱国主义偏见所干扰。
准确地说，同样的情况也适用于宗教。初等学校实际上总是或被控制在某些教会手中，或被掌握在倾向于某种宗教的国家手里。宗教团体的存在是由于这样的事实：教会的成员都对某种事物抱有确定的信念，而事实上对于这种事物还不存在一个看得清的真理。教会学校不得不对天性好问的孩子加以控制，以防止他们发现：原来还有别人在反对这种确定的信仰，而这些反对者又并非那么没有理智；另外，还有许多具有判断力的人认为，支持任何一种确定的信仰都是缺乏有力的凭据的。在军事化的非宗教国家中，例如在法国，国立学校如同被宗教控制的学校那样，是独断专行的。（据我所知，在法国的小学里，绝不准提到“上帝”。）所有这些情况导致了一个同样的结果，求知询问的自由被加以阻止。在有关世界上最重要的问题面前，孩子得到的或者是教条，或者是冷酷的沉默。
谁要是绝对的自信，那么这种自信本身就足以毁灭全部精神上的发展。伟大的精神力量几乎肯定会伴之以生硬的姿态和令人尴尬的举止。因此，当礼仪对生硬和令人尴尬的模样投以轻蔑时，它就会变成一股破坏力，可以毁灭所有同“礼仪”相联的人们。礼仪自身是僵死的、一成不变的，因此，礼仪就会用它的举止把僵死的气息传播给不具有“礼仪”的人们，使许多原本富有生气的人也变得僵化起来。
只要教育的目的是制造信仰，而非鼓励思考；是强迫青年对于可疑之事抱定无疑之见，而非放手让他们观察可疑之处，鼓励他们树立独立见解，那么，对于求知探索的自由加以禁止就是无法避免的事情。教育应当培育追求真理的希望，而不应当人定某些特殊的信条就是真理。然而，正是信条把人们团结在战斗的集体（宗教、国家、政党）之中。正是信条中凝聚的信仰产生了战斗力，使胜利归属于那些对可疑之事抱定最坚定信念的人们。而实际上，对可疑之事投以疑问才是理智的态度。为了增强信仰的凝聚力和战斗力，孩子的天性就遭到了扭曲，自由发展的前景就受到了束缚；人们培育的是禁锢之心，它成为阻止新思想成长的障碍物。对于思想不很活跃的人来说，随之而来的后果是使偏见占有了无限的力量；但对于难以扼杀其全部思想的极少数人而言，他们则变得看破红尘，冷嘲热讽，精神绝望，否定一切；他们能够把一切富有生机的事物都看作像是蠢物，却不能提供创造的活力，而他们自己则毁灭了其他事物的活力。
通过压制思想自由所打赢的胜仗是短暂且无价值的成功。从长远看，无论要在战斗中获胜，还是要在生活中过上好日子，根本的一点是要有精神活力。把教育看成为一种训练方法，一种通过奴役而产生高度一致性的手段，这是十分常见的事情。人们之所以为这种方法辩护，主要是因为它可以导致在战争中取胜。那些喜欢以史为鉴的人愿意引用斯巴达战胜雅典的故事，以此证明他们的观点。但是，有力量征服人类思想和想像力的却正是雅典，而不是斯巴达。我们任何人如果能够再生于业已流逝的历史重要时期，那我们宁愿生为雅典人，而不做斯巴达人。在当今世界，实际工作需要如此之多的智力，以至于要赢得对外战争的胜利主要得靠智慧，而较少靠听命服从。教人轻信的教育很快就会导致精神的霉变；而只有保持精神的活力，自由地求知探索，才可能取得必要的些微进步。
从事教育的人通常灌输的是这样一些精神习惯：服从和纪律，为了世俗的成功而残酷无情的争斗，蔑视反对派，毫无疑问的轻信，热情地接受教师的聪明。所有这些习惯都是同活力相对立的。实际上，我们应该保存的是独立性和进取心，而不是服从和纪律。教育力图发展的应该是思想的公正性，而不是残酷无情。它应该灌输的是尊敬心和努力理解他人，而不应是轻蔑；对于其他人的见解不应是无可奈何的默认，而是应该看到正是这种对立的见解具有可以理解的想像力，因而能够清楚地说明何以对立的缘由。它所要达到的目标不是轻信，而是激发具有建设意义的怀疑之心，热爱精神世界的发展，从本质上认识到要靠大胆无畏的进取思想去征服世界。由于对心灵的需要漠不关心，人们就会满足现状，就会使个体的学生依附于政治目的。这些就构成了产生邪恶的直接原因。但是在这些原因的背后还有一个更具有根本性质的因素，那就是人们只把教育看作是一种手段，以此向学生施以权力，而未把它当作培育学生成长的一项措施。正是由于这个原因，缺乏尊重感的现象才显露出来；而只有依靠更多的尊重感，根本性的改革才能取得成就。
自发且无偏见的求知欲望在孩子中是常见的现象。许多具有这一潜在倾向的人也容易被唤醒，进而用自发、无偏见的态度对待学习。但是，这种现象被那些只想着考试、毕业证书和学位的教师残酷地制止住了。对于那些能力较强的孩子来说，从他们跨入学校的那一刻起，直到离开大学校门，他们都没有时间去思考，也无暇耽迷于智力的趣味。自始至终，没有别的东西，而只有苦役般的一连串考试和背书。最后，就连最聪明的孩子也腻味了学习，只盼着忘掉功课，快些逃入实际生活中去。然而，在实际生活中也同从前一样，经济机器又把他关入牢笼，他们全部的自发兴趣又被碰得鼻青脸肿，遭到挫折。
考试制度和训导授课（它是培育大活人的主要手段），使得孩子们从纯粹功利的观点出发，把知识看作是赚钱的门路，而不是通往智慧的大门。如果这只对毫无智力兴趣的人发生作用，那倒也无所谓。但不幸的是，它也影响了那些智力兴趣极强的人，因为正是在后一种人身上，考试施加了非常严酷的压力。
大多数男孩女孩都容易被动地接受教师的智慧。因为它不需要付出独立思考的努力。这样做似乎是合理的，因为教师总是比学生知道得多，而且这样也更能讨老师的欢喜，除非教师是个非常古怪的家伙。然而在学生日后的生活中，被动的接受却是一个危险的习惯。因为，它会使人总爱请示上司，而且不管是谁坐在领导岗位上，他都乐于接受。这样做就等于把权力赋予了教会、政府、政党决策机构以及其他所有的组织。而这些集团却将平庸的人们导入歧途，要求他们支持危害民族和平民自身的制度。假如教育能够全力促成独立思考，虽然这种思考方式也许不会很普及，但总会比现在普遍得多。如果教育的目的是帮助学生进行思考，而不是让他们接受某种定论，那么教育就会完全以另一种方式进行了。也就是说，重复性的授课训导将减少，讨论和鼓励学生表达个人意见的机会将增多，人们将力图使教育关心学生所感兴趣的那些问题。
最重要的是，需要作出努力去唤醒和激发对精神发展的热爱。我们生活于其中的这个世界真是丰富多彩，令人惊叹。某些看上去平平淡淡的事情，越思索就越会变得难以理解；而另外一些事情，想起来真是不可思议，可是在天才和勤奋者面前却坦露无遗。思想的伟力可以统治辽阔的土地，但在更为广袤的领土上，它则只能隐隐约约地显示出想像的图景。只有使心灵超越物质浮华的日常束缚，只有逃避开平淡无味的琐碎公务，思想的伟力才降赐于人，生命才充溢着盎然的趣味，平庸世界的大墙才会轰然倒地。这样，诱使人类探险南极的同样爱好，引导人们奔赴战场以图一试膂力的同等热情，就将被创造性的思想取而代之。这种思想将成为人类热情的宣泄口。它既不会浪费人类的情感，也不会用冷酷取代爱心。相反，人类精神将从未知领域中掬起一捧金辉，洒落在生命的肉体上，使生活闪烁出耀眼的光芒，从而增进人类的尊严。或多或少把这份欢愉带给所有具备独立思考能力的人们，这乃是可贵的精神教育的最高宗旨。
在这个世界上，人类对于思想的恐惧超过了害怕其他任何事物——超过了害怕毁灭，甚至超过了对死亡的恐惧。思想意味着颠覆和革命，破坏和恐怖；对于特权、传统的社会势力和养尊处优的习惯来说，思想是残酷无情的；思想漠然冷视着权威，它无法无天，独往独来，就是对于受过良好教育的聪明长者，它也不屑一顾。
关于作者：
罗素（Russell）是英国世袭贵族之姓， 后成为英国男性常用名， 意为“勇敢的人”或“红色的小动物”。罗素贵族家族除了第一代约翰·罗素勋爵外，还有赫赫有名的第三代伯特兰·罗素伯爵，后者是二十世纪英国哲学家、数学家、逻辑学家、历史学家， 1950年诺贝尔文学奖获得者，分析哲学创始人之一。著有《罗素自传》、《意义与真理的探索》、《人类的知识：它的范围和界限》等。除此之外还有罗素家族的其他成员。
