译者 | GTY 原作者 | 理查德·罗蒂 发表时间 | 2012-12-12 来源 | 译言
秉承卢梭、马克思、尼采与福柯一脉，左派认为社会剥夺了年轻人的自由与人性，从而使其沦为巨大的、非人的社会经济机制中的一颗螺丝钉。因而在左派看来，教育的正确功能乃是让年轻人意识到他们必须反抗社会化这一异化过程。
一
每当政治右派谈论教育，他们便会立刻谈到真理。他们总是例举一些他们熟悉的、认为是自明的真理，并觉得当今再也没有谁向年轻人灌输这些真理了。而当政治左派谈论教育时，他们首先想到的则是自由。他们总是认为，右派所珍视的那些老掉牙的真理不过是亟待破除的传统束缚，年轻一代必须从这种老式的思维模式中解放出来。
当真理与自由之间的这一对峙变得日益清晰时，两派人马便开始日益哲学化，他们都发展出了与真理和自由之本质相关的若干理论。根据右派所提供的理论，如果你获得了真理，自由便会尾随而至。这一理论告诉我们，人类天生具有一种追寻真理的能力，这种叫做“理性”的能力可以揭示事物的内在本质。诸如激情或罪孽这样的障碍终会被克服，理性的本质之光将会引导我们直达真理。我们灵魂深处的星星之火终会燎原，所欠缺者唯正确的教育。一旦对真理的爱点燃我们的灵魂，自由就会到来——自由不过就在于对真实自我的认识；换句话说，自由不过就在于理性能力之实现。因而右派总结道：只有真理可使我们得自由。
教育就是真实自我的觉醒，这一柏拉图式的图像可以轻而易举地为左派所吸收。左派去除了柏拉图式的禁欲主义，并提炼出苏格拉底式的社会批判。教育所要克服的障碍并不是什么激情或罪孽，而是传统和偏见。右派所谓的“克服激情”在左派看来其实是“粉碎健康的动物本能”。右派所谓的理性的凯旋，在左派看来不过是权力引导下的那种文化适应的凯旋。右派所谓的让年轻人文明化，在左派看来不过是其真实自我的异化。秉承卢梭、马克思、尼采与福柯一脉，左派认为社会剥夺了年轻人的自由与人性，从而使其沦为巨大的、非人的社会经济机制中的一颗螺丝钉。因而在左派看来，教育的正确功能乃是让年轻人意识到他们必须反抗社会化这一异化过程。左派颠倒了前述那一柏拉图式的图像，认为如果你照顾好自由，尤其是政治与经济自由，那么真理就会照顾好它自身。真理不过是异化和社会压迫被去除掉后，人们将会相信的那些东西。
右派与左派的理论都认为真理与自由之间有着一种本质性的关联。双方都基于自然本质和传统约定、属人和非人之间的区别论证了这一关联。双方都认为真理与自由乃是属人的。两派人马之间的差别只不过在于下述问题：当前这一社会经济建制是否或多或少与自然本质相符？整体而言，这究竟是人类潜能的实现还是沦丧？对社会规范的适应到底是导致自由还是异化？
所以其实就抽象的哲学论题而言，左右两派间并没有什么太大的分歧。双方关于教育的争议其实是具体的政治问题。保守派认为，当前的建制即便不是完美无瑕的，至少也要比激进的左派所倡导的那些建制好得多。他们认为，我们的社会的某些传统教条，也就是某些传统智慧，乃是“理性”的产物。所以他们认为教育的职能乃是复兴“已然失落了的基本真理”。与此相反，左派赞同弗兰克·兰特里夏（Frank Lentricchia）的观点，认为我们生活于其中的社会“基本上是非理性的”。所以保守派所说的“基本真理”在他们看来不过是福柯所谓的“权力话语”。他们认为，反复灌输什么传统智慧等同于是背叛学生。
在当前这一时代的自由民主制度下，这两种态度间的张力通过一种极其简单、极其令人满意的妥协而得到了消解。右派基本上控制了初等教育和中等教育，而左派则逐渐控制了非职业性的高等教育。在美国，我们的地方教育委员会体系意味着在高等教育之前，教师在课堂上不能太过于特立独行而脱离地方共识。与此相对应的，则是美国大学教授协会（AAUP）在施行学术自由方面取得的巨大成功，这意味着大量高校教师都自行设定课程。因此直到18、9岁为止，教育主要还是个社会化问题——也就是让学生接受当前这一社会的道德与政治常识。当然事情并没有那么简单，因为热情的高校教师总是会帮助那些不安分守己的学生去寻求这一常识的替代品。但这毕竟只是特例而已。不管在青春期会发生别的什么事情，任何社会都理应期待学校将会灌输绝大多数的社会共识。
然而当这些18、9岁的美国学生被其有钱的爹妈送进相当不错的大学后，他们就会发现，比起其高中教师来，那些将会悉心栽培他们的高校教师要左得多。这些教师会想方设法让每一代大学生都更左一点，让他们意思到我们当前这一制度的残酷无情，意识到必须要进行改革，意识到必须要怀疑当前的共识。当然，事情同样没有那么简单，因为大量高校都在或明或暗地进行职业训练。但我们希望大学不仅仅只是职业学校，这意味着我们希望大学将会鼓励这种苏格拉底式的怀疑主义。我们希望学生们不会一门心思只为谋生而读书，教授们也不会单单想着让学生在自己的学科领域里继续深造，从而继承其衣钵。
这意味着左右两派间关于教育的争执总是出现在中等教育和高等教育的交界处。即便那些热情地谈论“为自由而教育”的激进分子，私底下也希望小学能够教会孩子要按序排队，不要在厕所里到处乱尿，要听从警察叔叔的指挥，当然还有拼写、标点以及加减乘除等等。他们可不想大学每年都培养出一批业余的查拉斯图特拉来。与此相对，只有那些极端愤懑、心胸狭隘的保守派才会想要确保大学只雇安于现状的教师。问题就在于，社会化该在何处交棒于个体化？
使得问题更加严重的是这样一个事实，即保守派和激进派都未能意识到，教育并不是一个由5岁至22岁的连续性过程。双方都未能意识到，“教育”一词涵盖了两个截然有别但又缺一不可的过程，也就是社会化和个体化。他们都以为，单独一套理念就能同时应付中学教育和大学教育。这也就是为什么双方都没能注意到艾伦·布鲁姆的《美国精神的封闭》与E·D·赫希（Hirsch）的《文化素养》之间的区别。美国的文化左派认为布鲁姆与赫希都是在攻击自由，都代表了愚蠢的里根式自鸣得意。另一方面，保守派则未能看到，布鲁姆表达了对民主制度的施特劳斯式的怀疑，而赫希却像杜威那样，希冀一个有着更好教养的民主选民阶层：他们认为两本书都在敦促我们为真理而教育，少去操心什么自由。
二
现在，该是我摊牌的时候了。我认为，就中学教育来说，赫希基本上是正确的，而就大学教育来说，布鲁姆则基本上是错误的。保守派认为我们要么有一种叫做“理性”的追寻真理的能力，要么就有一个教育能够唤醒的真实自我，在我看来这纯属扯淡。激进派认为，如果你照顾好了政治、经济、文化以及学术自由，那么真理就会照顾好它自己，在我看来这确实言之有理。但是在我看来，激进派不该认为一旦社会压迫被除去，就会浮现出一个真实的自我。根本不存在柏拉图和施特劳斯所说的那种人类本质。同样，也根本不存在卢梭和马克思所说的那种因社会压迫而导致的人性的异化。有的只是通过社会化过程将一个动物塑造为一个人，而后那个人又通过对此社会化过程的反叛，（幸运地）实现了其自我个体化以及自我创造。 赫希认为，我们美国人已经不再给予我们的孩子以中等教育，从而使其成为一个民主社会的合格公民，他说得太对了。布鲁姆认为，高等教育的要点就在于帮助学生去把捉那些引领“理论生活”之人的“本质”优越性，这真是胡说八道。非职业性的高等教育的要点，乃是帮助学生意识到他们完全可以重新塑造自我——他们可以对过往所强加的自我形象（也就是那使其成为合格公民的自我形象）进行修正，帮助自己创造出崭新的自我形象。
从我所持的上述观点来看，我认为自己是约翰·杜威的忠实信徒。杜威对教育理论的最大贡献在于，他帮助我们摆脱了下述观念的束缚：教育要么是为了强加真理，要么就是为了推演出真理。初等及中等教育的目的乃是让年轻人熟识其长辈信以为真者，无论那究竟是否为真。低层次教育的职能绝不是去挑战这一普遍共识。社会化应当先于个体化，为自由而教育不能没有一些先在的限制。但是，基于完全不同的理由，非职业性的高等教育也无关乎灌输或者推演真理。相反，高等教育的任务在于掀起疑虑，激发想象，挑战普遍共识。假如前大学的教育培养出高素质的公民，而大学教育培养出自我创造的个体，那么我们也就大可以忽略学生是否被教授以真理。
三
如果你照顾好自由，真理就会照顾好它自己，杜威赋予了这一观念以新的含义。对于右派的柏拉图主义和左派的颠倒版柏拉图主义来说，上述论断意味着如果你将真实自我从各种制约中解放出来，那么这个自我就将自动见到真理。杜威则向我们表明如何摆脱“真实自我”这一概念，并且如何摆脱自然本质与传统约定这一区分。他教导我们把任何由自由、公开的观点碰撞而来的信念称为“真的”，而不要去询问这一碰撞的产物是否和超越于那碰撞的什么东西相一致。对于杜威而言，确保真理的那种自由并不是免于激情和罪孽的自由。它也不是免于传统或者福柯所谓的“权力”的自由。它不过就是社会政治自由，也就是能够在资产阶级民主中发现的那种自由。杜威并没有通过诉诸于人类本质和理性本质来为民主自由提供证成，相反，他将保存并扩大此种自由作为出发点——我们无需再为其提供更进一步的证成。杜威并不是在说，通过允许一种叫做“理性”的神秘能力不受拘束地运作，自由、公开的碰撞能够追寻真理，他只不过是说，我们所具有的最佳真理标准只能是：它乃此种碰撞之产物。
此种近来为尤根·哈贝马斯所复兴的真理理论完全抛开了符合论，即真理乃与实在相符。说得更一般些，此种真理理论完全抛开了下述观念，即探索的目的乃是如实再现那外在于人类心灵的东西，无论那是上帝的意志，还是柏拉图的理型领域里的东西，抑或是虚空中的原子排列。因此，它彻底摆脱了下述观念的束缚：社会政治制度必须“奠基”于此种外在基础。
杜威与哈贝马斯所渴望的并不是如实再现实在，而是要与我们的人类同胞自由地达成一致——也就是成为一个自由的探索共同体的正式参与者。杜威既没有通过指涉永恒价值，来为民主制度提供保守派式的哲学证成，也没有通过指涉减少异化，来为民主制度提供激进派式的证成。他压根儿就不想证成民主制度。他并没有把民主视为是奠基于人类本质或者理性或者实在之上的，对他而言，民主乃是我们这群特定种类的动物所参与的、前途光明的一场实验。他要求我们怀抱对民主共同体的乌托邦式希望，坚持自立根生，不要以为能够自外在于我们的东西那里寻得保证与支持。
一种动物通过改变其环境条件，逐渐控制了其自身的演化，这一观点使得杜威以达尔文式的口吻说道，“成长本身就是道德目的”，“保护、维持以及引导成长乃是教育的首要理念”。保守派批评杜威过于模糊，没有给出成长的标准。但杜威却正确地看到，任何此种标准都不过是削足适履。寻求此种标准，就好比是要求一头恐龙阐述一下，对于哺乳动物而言什么东西是有益的，或者让四世纪的雅典人就生活形式这一问题，为身处二十世纪工业民主社会的公民提供意见。
杜威所提供的并不是什么标准，而是鼓舞人心的叙事和模糊的乌托邦。杜威以其独特的叙事告诉我们，我们是如何从柏拉图前进到培根再到密尔的，是如何从宗教前进到理性主义再到实验主义的，是如何从僭政前进到封建再到民主的。最终，杜威的故事与爱默生及惠特曼所描述的民主前景水乳交融——在美国，人类的精彩纷呈、参差百态、自由开放将会超乎想象。在杜威看来，爱默生对于其国家的根本价值，正在于他所给出的无标准的希望。在1903年，杜威写道：“时间将会证明，爱默生不只是一位哲人，他更是一位民主哲人。”杜威想要说的是，爱默生并不提供真理，他提供的乃是希望。希望——也就是相信未来将与过往截然不同，将比过往更为自由的能力——乃是成长的条件。此种希望也正是杜威自己所给予我们的，通过将它给予我们，杜威成为了我们这一世纪的民主哲人。
现在我想谈谈，杜威式的哲学如何看待前大学教育和大学教育之间的关系，也就是如何看待社会化需求和去除社会化不可避免地带来的障碍这一需求之间的关系。杜威的观点总是像下面这样被漫画化：杜威认为，孩子们应当学习乘法或者学习听从警察叔叔指挥的唯一情形，是他们在当天民主地选择了此项课程，或者这一特定的学习体验正巧满足他们当下感觉到的需求。杜威所想的当然不是这种毫无意义的瞎扯淡。确实，正如赫希说的那样，杜威“过于仓促地回绝了‘信息的堆积’”。但我绝不相信杜威会认为，某一天，学生们无需知道柏拉图和莎士比亚哪个在前，或者拿破仑和林肯哪个在前，或者费雷德里克·道格拉斯（Frederick Douglass）和马丁·路德·金哪个在前，就能够从美国中学里毕业。杜威的问题在于，他过于仓促地认定，学校只知道填鸭式教育，还应当让学校再干点别的事情。
四
就这一点而言，杜威确实错了。但他不可能预见到当前赫希正与之战斗的教育学家机构。他不可能预见，合众国决定付给前大学阶段教师的薪水只有医生的五分之一。同样，他也未能预见，美国那些贪婪无情的中产阶级会让一个孩子所受教育的质量，与其父母的实际不动产的估价相称。最终，他未能预见，绝大多数孩子每周会花30个小时在肥皂剧上，而他们的道德慎思亦将像这些肥皂剧的制造者一样玩世不恭。
我们不能因为杜威的上述失败，就否认其真理与自由理论的价值。同样，我们也不该因此就拒绝接受杜威关于美国孩童之社会化的见解。就杜威来说，此种社会化就在于让孩子们获得这样一个自我形象：他们乃是一个日益自由、前途光明的传统的继承者。用今天的话来说，我们可以认为，杜威想让孩子们将自身视为这样一个国家的自豪而忠诚的公民：该国缓慢地、艰难地摆脱了来自海外的支配，解放了本国的奴隶，赋予了本国女性以选举权，限制了本国的强盗大亨，批准设立了公会，践行了信仰自由，拓展了宗教与道德宽容，其建立的诸多大学使得本国50%的人口获得了高等教育——杰弗逊、梭罗、苏珊·B·安东尼（Susan B. Anthony）、尤金·德布斯（Eugene Debs）、伍德罗·威尔逊（Woodrow Wilson）、沃尔特·卢瑟（Walter Reuther）、富兰克林·德拉诺·罗斯福（Franklin Delano Roosevelt）、罗莎·帕克斯（Rosa Parks）以及詹姆斯·鲍德温（James Baldwin）都是该国公民中的一份子。在杜威看来，社会化过程的核心部分，就应当是灌输这一关于自由与希望的叙事。
恰如赫希所说的，假如孩子们脑袋里没有被填进足够的信息，那么上述叙事就将是难以理解的。赫希著作的那些激进派批评者认为，赫希想让教育变成死记硬背，而不是阅读有趣的书籍，但这当然不是赫希的本意。赫希想要说的是，应当就学生对那些书中提到的人、事、物的熟悉程度进行测验。假如赫希的那些激进派批评者想让自己更加可信，就该具体谈谈到底怎样才能既让学生熟记此类叙事，又无需进行相应测验，或者具体谈谈那些连《新闻周刊》都理解不了的18岁选民到底该如何在政治候选人之间做出选择。
暂且让我们假设一下，赫希终于梦想成真。假设我们不仅成功地向学生们灌输了此种关乎国家希望的叙事，还成功地将此叙事融入到了由世界史及文学叙事构成的广阔语境之中，这一切与由自然科学提供的世界图像构成的背景相映成趣。也就是说，让我们这样假设：前大学阶段的教育终于得到了充足的资金，那些所谓的课程专家终于被炒了鱿鱼，审批要求终于被废止，内陆城市终于有了崭新的、设备齐全的学校，赫希所想的那种毕业测验也终于得以施行，结果表明这一切可能使得美国绝大多数19岁的人都如杜威与赫希梦想的那样，具备了足够的文化素养。那么在这样一个乌托邦中，美国大学的教育职能会是什么？高等教育的政策制定者又该操心些什么？
我想，他们应当操心的不过就是，要找那些不会一门心思让学生在他们自己那个学科领域里继续深造的教师，然后让这些教师想教什么就教什么。他们仍然需要确保高等教育不会沦为纯粹的职业教育——不只是完成职业学校所要求的必修课程，不局限于当下的学科区分。但是，他们无需担心课程的完整性，也无需担心来自连结式学习理论（connecting learning）的挑战——至少比起法国和德国大学的行政人员来是用不着更担心的。此种顾虑留给中学行政人员就行了。假如赫希的梦想果然成真，那么大学就能够毫无拘束地务其正业了。这一正业就是既为学生提供专门的职业训练，同时也刺激其自我创造。
五
有那么些教师，他们生动具体地讲述了我们这些公民依旧对其保持忠诚的那个国家，是如何辜负了它自身的理念的——美国是如何未能成为它理应所是者的。这些教师提供了就社会而言最为重要的刺激。相对于信奉革命的激进左派，这正是改良主义的自由主义左派的传统职能。近几十年来，这是美国大学人文社会科学领域教师的主要职能。然而对这一职能的履行不可能通过制度性政策具体规定下来。因为在教职人员大会上不可能就何为正确履行此职能达成一致。而且你也很难向提供资金的政府部门或者管理委员会解释此类事情。这完全应当交由大学教师个人，任其便宜行事。不管美国大学犯下多少其他错误，至少它们还是学术自由的坚实堡垒，这意味着标准的高校行政人员至少不会头脑发热，想着去干涉教师履行此类职责。
简单来说，假如中学做了充裕的资金和足够的果敢使其能做的事情，那么大学就无需再去记挂什么经典名著、通识教育、克服学科分裂。教员能够随意教他们想教的，而那些行政人员则能够一方面相处融洽，另一方面又对所教之事不甚了了。他们可以满足于确保教师能够自由自在不受拘束地教前人所未教，或者指定新一批教材，或者突破现行僵硬的学科区分——当然，还有就是确保想要这么干的教师能够得到教职。
但在现实中，那些跨进大学门坎的19岁年轻人并不像赫希所想的那样有足够的信息堆积。他们仍旧要像世界上其他国家的同辈人那样，往脑袋里灌入大量弥足珍贵的传统智慧。因而大学必须担负起这一职责，有时行政人员还必须强制教员帮助其完成这一任务。事情就是如此糟糕，大学必须帮助学生完成社会化。而更糟糕的则是当大学要这么做的时候，那些学生早已过了那个年龄，开始变得烦躁不安，再也难以忍受这一社会化过程了。要知道，一个19岁的人应当已经完成了对传统智慧的吸收，并开始转而去怀疑它们了。同样，当前社会强加于大学的补救工作——经典名著系列课程就是被设计来承担此项工作的——不过是一项额外的杂务，就好像中学教师所担负的监护职能是一项强加的额外杂务。当然，此类课程对学生而言有着巨大的价值——就像40年前，当艾伦·布鲁姆和我就读于芝加哥大学时，它们对我们而言有着巨大的价值。但是，承担此种补救性的任务并不是大学的社会职能。
我们这些杜威主义者认为，美国大学的社会职能是帮助学生们看到，他们的社会化所围绕展开的那一国家叙事，乃是对结果开放的。美国大学的职能要让学生们如同爱默生、安东尼、德布斯及鲍德温对待其过往那样，来对待他们自身与其过往。要做到这一点，就要让学生们意识到，无论比起过往来当下取得了多少进步，好都是更好的敌人。只需要一丁点的帮助，学生们就会注意到周遭那些浅薄、卑下、不自由的事物。假如一切顺利，他们当中最优秀的那些人将会转变传统智慧，如此一来，下一代人就将以略微不同于上一代人的方式展开其社会化进程。我们希望这一方式只是略有改变，因为我们希望社会将继续保持改良主义和民主主义的道路，而不是为革命所颠覆。另一方面，我们希望这一方式确有改变，这是在提醒我们自己，成长就是民主制度下高等教育所服务的唯一目的，当然这也是在提醒我们自己，成长的方向是不可预料的。
这就是为什么在我们杜威主义者看来，虽然像赫希那样询问“当他们从中学毕业时，他们应该知道些什么？”以及“在此种情况下，大学要做哪些补救工作？”是正确的，但我们最好还是不要去问“他们在大学里都该学点什么？”这一问题。此种问题意味着大学教员不过是顺从于某个目的的工具。行政人员偶尔就会这么想，他们觉得高等教育实在太重要了，不该将其完全托付给那些教授而不闻不问。从行政角度来看，那些教师总是显得任性自恋。他们看起来总是我行我素，其自行设置课程的习惯需要加以约束。但是行政人员有时会忘了，对于大学这个机构来说，没有人是顺从于某个目的的，那些我行我素的人在此应当能够无拘无束地捧腹大笑，大学生正是要在这样一个地方寻得他们自己。我们之所以需要活生生的教授，而不是死的教学设备与工具，乃是为了让学生们能够浸淫在真实的自由之中。这就是为什么终身教职与学术自由远不止是工会要求。教师们自行设置课程，也就是自由地讲授其个性化的、精心准备的课程，而无需在意什么宏大的目的或机构计划，大学之道不过如此。
六
此种关乎自由的律令，成了在教师与学生之间产生爱欲（erotic）关系的主要契机，苏格拉底与艾伦·布鲁姆赞美的就是这种关系，而柏拉图徒劳地想要在关于人类本质及博雅教育课程的理论中把捉的，也是这种关系。众所周知，爱是无法理论化的。此种爱欲关系正是成长的契机，其出现和发展就像成长本身一样，无法预料。离开了它们，非职业性的高等教育便一无是处。绝大多数这样的关系发生在过逝的教师与被要求阅读其著作的学生之间，当然，偶尔还是会有那么些教师尚在人世，依旧坚守在讲坛。无论是哪种情况，师生间智识火花的碰撞与激荡都将二者紧密相连，此种关系无关乎社会化，而只关乎自我创造，正是借助于这样的手段，一个自由社会的制度才得以有所变革。除非建立起这样的关系，否则学生们永远也不会弄明白，民主制度到底有什么好的：亦即，能够创造出新形式的人类自由，能够让人们享有从未享有的自由。
最后，还是让我回到一开始提出的保守派与激进派之间的那一对比。我尝试着将保守派对共同体的坚守和激进派对个体的坚守，与关乎人类本质和民主社会之基础的哲学理论区分开来。在我看来，就教育而言，柏拉图主义与尼采的颠倒版柏拉图主义都不会有什么成果。作为替代，我给出了杜威的主张，即为民主而民主，为成长而成长——这一主张尽管模糊，却能结出丰硕的果实。
这一模糊性惹恼了保守派，因为它无法提供足够的方向感和足够的限制。这同一种模糊性也惹恼了激进派，因为它既无法为仇恨提供足够的燃料，也无法为突发的革命性转变提供足够的希望。但杜威与爱默生共享的这一模糊性正象征着华莱士·史蒂文斯（Wallace Stevens）与哈罗德·布鲁姆（Harold Bloom）所说的“美国的崇高”（the American Sublime）。那崇高依旧鼓舞着每一代大学生的一小部分人。
