发表时间 | 2014–8–7 来源 | 中国社会科学网 作者：王晓莉
［原题：“立德树人”何以可能——从道德教育角度的审思与建议］
长期以来道德教育所饱受诟病的，并不是其重要性而是其实效性。本文通过对“立德之内涵”以及“如何立德树人”这两个议题的探讨，尝试对学校教育领域中如何落实立德树人，做出具体的分析并提出相应建议。
教育的唯一工作和全部工作，都可以总结在“道德”这一概念中。无论教育的理念随着时代的需求而呈现出怎样的变迁，它以道德目的为根本这一点，却始终是不变的主题。事实上，当前中国社会各种教育乱象的频发，恰恰与社会对教育道德目的这一本源问题的漠视和扭曲不无关系。但有趣的是，无论是在教育政策、教育研究还是教育实践层面，一直以来却又都坚称始终以“德育为先”为宗旨。这一吊诡的现状揭示出，在我们的理论立意与实践效果之间已产生了严重的偏离。
“立德树人”：教育之本义
教育具有传递社会文化价值的作用，这一功能历来深受重视，且在我国教育传统中尤其如是。然而，若过分地从功能的角度来理解教育与道德的关系，却会背离教育的本意初心。立德树人可以说是教育最初也是最终的依归，不能也不应将其仅仅视为教育的构成部分。只是，随着社会的不断发展，知识形态的不断丰富，教育实践中对道德的培养不断被知识的学习所挤占，从而使得我们对于道德教育的理解与界定，也产生了一定的变化，甚至出现了一些偏差。
(一)传道：教育的价值功能
在我国“传道授业解惑”向来被看作是教师的三大主要任务。而在古代社会由于知识尚未分化，尤其是尚未产生自然科学知识，因而伦理道德内容占据着教育的主导部分。由此，教育的传道功能，即是对于道德观念与伦常规范的传续。因而，“道”通常指的也正是人们在一定社会文化中所信奉的价值观念。我国自汉以后则由儒家文化主导，它在根本上为治世之学，对道德培育与完善高度重视。它希望以个人的完满，来成就一个完美的社会，即所谓“修身、齐家、治国、平天下”。透过儒家学说对个体、家国二元结构的预设，教育与政治也在中国结成了极为密切的关系。所谓“建国君民，教学为先”，“君子欲化民成俗，其必由学乎!”(《学记》)久而久之，教育话语中的“道”基本成为“应然的”国家核心价值观念，同样，这些观念也逐渐成为道德教育的重要内容。
(二)教育的道德本质
教育在本质上是一种道德实践，道德目的总是内嵌于教育本身。道德并不被看作是教育的构成要素之一，而就是教育自身。正如《说文解字》中对“教”和“育”的解释：“教，上所施下所效也”，“育，养子使作善也”，显然，“善”即为教育的内在构成。一项活动如果缺少了道德的规范则很难被看作是教育，更遑论那些反道德的活动了。然而，不幸的是，随着教育功能的复杂化和教育研究的精致化，道德却逐渐从教育中被分离出来，并被作为独立的内容。它被视作与知识的教育、身体的教育并列，且逐渐被知识的教育所挤压，从而慢慢在教育实践中边缘化。以至于在学校教育中形成了这样一种“共识”，即有专门进行道德教育的老师，而这也就意味着其他教师只负责教书，并不具有育人的职责。将教育与教学分离开来，认为教师的工作分为教书和育人，并进一步认为一部分教师分管教学而另一部分教师分管育人，这种观念和做法无疑有悖于教育的本质，从而也对现代学校教育造成了严重伤害。
(三)教学的道德本性
一直以来，对于教育道德性的理解，人们往往将焦点放在教育内容的价值上，从而忽视了教育过程本身也同样具有道德价值的问题。很多方式都可以用来传递有价值的内容，但却并不是每种让别人学到什么的方式都可以算作是“教”。教学不仅是为了使学生获得知识和技能，而且还要使他们以合理的方式获得，这种方式包含着理解、以及对学生理性能力的认肯。英国教育哲学家彼得斯在《伦理和教育》一书中提出，教育应具有三类“内在标准”，其中就包括应“包含知识和理解力，以及某种并非僵死而无活力的认知洞见”，并“排除某些传授程序，即那些使学习者缺乏自觉和自愿的传授程序”。因此，“教”不只是为了使学生成为有知识或是见多识广的人，而是使他们对所学的内容感到有兴趣并产生深刻的关切。可见，教育活动的方式本身，也应受到道德的规范，这就意味着，教育应排除那些诸如灌输、洗脑等反道德的教学方式。
“所立何德”：社会建构的立德内涵
随着时代的发展，社会整体所认同的道德价值会出现一定的调整和相应的更新。同时，作为协调个体间关系的准则，道德规范的确立也是一个社会建构的过程，多元的利益相关者共同发挥着作用。因此，在当前的特定时代和社会情境中，“立德树人”的提出包含着丰富而具体的社会与时代内涵，而准确地把握这一内涵是“立德树人”能够真正得以实现的前提。一方面，当代中国社会的发展，决定着我们对这一问题的正确回答；另一方面，教师的价值信念，又制约着我们对“立德之内涵”的真实解读。
(一)由私人道德到公共道德
改革开放后的中国社会，由于经济体制的转变也同样开始了一场深刻的社会变革。它不仅从根本上推进了社会生活方式的转换，而且还触及了中国社会深层价值内核的变革。社会化的工业生产(劳动分工)在极大地提高效率的同时，也逼迫着人们走出家庭，与来自于不同家庭的人们紧密合作。因而，原有的由一根根私人关系而联结起来的网络正在不断瓦解，新兴的社会关系和社会交往开始逐渐形成。因此，之前所强调的以“五伦”为基础的家庭伦理，逐渐开始转向以平等和公正为基础的公共伦理，过去所强调的个体至善的圣人取向，也逐渐转向强调个体规范的公民取向。而且，在全球化进程中，这种价值重心的转移也因为信息技术等科技的迅猛发展而变得愈加频繁和迫切。这一由私人道德到公共道德的焦点转换，成为“立德树人”的提出和实现所不可或缺的社会和时代内涵，也给学校教育提出了新的挑战。
(二)教师：传己之道
新的价值观念能否在教育实践中得到切实传续，最终还需依赖教师。事实上，这些价值观必定要首先经由教师的理解与诠释，才能进而得以传递给学生。换言之，尽管社会发展要求学校教育着力于培养现代社会公民所应具有的道德素质，但是，身处社会转型过程中的教师，一方面出于职业所必须承担的社会功能，而尽可能与主流的价值导向相符合来引导学生，另一方面，他们也出于个体自身的价值认同，在无形之中对主流价值观进行选择，进而在工作中加以重构。因而，作为“立德之内涵”的重要建构者，教师的作用和影响不容忽视。
然而，长久以来，不论是研究者还是政策制定者，似乎都早已习惯坐在书斋里，对教师所应当教授的东西和应当具有的素质提要求、开药方，却对那些真正要将这些要求付诸实践的教师们的看法几近无顾。而已有的实证研究发现，任何价值教育的实行，事实上都经过了教师的“筛选”和“加工”。教师因其能动作用而成为了“所立何德”的关键解读者。一方面，对于国家教育行政部门层层安排的各种德育任务，他们能够做到“紧跟形势”，按照学校要求通过校班会等形式进行宣讲，但他们对这样做的效果或多或少都持怀疑甚至否定的态度。这就使得这样一套自上而下的价值输送渠道和推进方式，最终变成了人尽皆知的一场“秀”。而另一方面，教师又会根据自己对时代需求、学生发展的理解，以及个人的价值信念，在工作中有选择地进行道德教育。研究发现，教师们事实上更多地认同和选择了“善良”、“尊重”、“诚实”等人类社会所共同接受的基本价值。而对于其他一些价值观念，他们在实践中着力不多。因而，在一定程度上可以说，切实地重视和引导教师在建构“立德之内涵”中的能动作用，是“立德树人”目标能否得以实现的重要环节。
“如何树人”：道德教育的恰当方法
无论立什么德，最终的旨归依然是要落脚于“树人”。任何道德价值和观念，都不会单纯因为得到确立和宣扬，而自动地根植于人们的内心，进而内化为德性品质和行为规范。道德的教育才是实现这一转移的必由途径。然而，若不尊重道德教育本身的特殊机制，不能采取恰当的方法，那么“立德树人”的目标也永远无法在教育实践中真正实现。这也就是为什么在学校教育的话语中从来不缺少加强道德教育的动议，然而在如何能够真正做到立德树人方面，却鲜有突破和实效。
事实上，道德的培养完全不同于知识的学习。立德树人的目标不在于让学生掌握一些关于道德的知识和观念，而是在于在他们的心中种下得以促发道德行动的种子，在于发展他们道德实践的能力。在《教育中的道德原则》一文中，杜威区分了“道德的观念”和“关于道德的观念”。所谓“道德的观念”是指影响并改善品行使之变得比其他情况下更好的观念。而“关于道德的观念”即是关于诚实或纯洁或仁慈的信息，它们根本就没有自动地把这样的观念转化成良好品格或良好品行的性质。可能是道德上中性的观念，可能是不道德观念，也可能是道德观念。以此观之，我们花了大量时间来培养“关于道德的观念”，而在发展“道德观念”方面却建树不多，因而才导致道德教育的效果日益遭到质疑和诟病。
(一)道德教育的特殊机制
说道德教育有特殊性，是相对于一般学科知识的教学以及技能训练而言的。价值观和态度的形成具有其独特性，虽然它被视为一个具有特殊性的“科目”，但实际上“道德”无法被分离开来进行教授。我们可以拿出一小时来学习数学、学习物理，可是却并没有一个具体的科目来专门教授诸如“尊重”这样的价值。然而，“道德”却又可以通过任何事情来“教”，因为它内嵌于整个教学过程之中，甚至可以透过教师的声调、语气和手势传递给学生。而且，这种影响具有弥漫性和渗透性，往往在不知不觉中发生作用，使得它比开设一门专门的道德教育课都更加有效和深刻。在对“如何教道德”这个问题的认识上，不同的文化都相信“道德不是教出来的”。其中所谓的“教”，即是与“学”对举的“教”，因此，但凡涉及伦理品格的完善，教育家们大都否定道德说教的作用，而强调学生所处的整体伦理生活环境的影响作用。
而在这种环境当中，教师往往被视作最为关键的一个角色。他们被理所当然地设定为学生的榜样，当学生观察、模仿和讨论教师的言行时，“诚实”、“公正”、“宽容”和“分享”这些美德就都会被学生所习得。进而，为了提供可为学生习得的品质，教师也就被要求先要做到在行为上合乎道德，并且必须将其内化为个人德性，因为若不如此，则将非但不会起到教育的效果，还会让学生学会虚假和欺骗。但事实上，我们对于教师个人品格与学生品行之间这种因果关系的期许，却依然只是一个理论的假设，它在经验的层面还一直未得到强有力的证据支持。相反，芬斯特马赫等人的研究却“意外地”发现，教师的风度对学生美德的发展作用不大，反倒是诸如讲道理、建构班级共同体以及对学生提出具体的行为要求等教学方法，会发挥更为直接的作用。也就是说，教师的高尚品格要想发挥作用，实际上还需要以学生的理解为前提。
(二)间接道德教育
因此，当我们习惯于将立德树人的实现寄托于教师个人品性的同时，就忽视了学生在观察学习中的主动性，以及道德教育中其他可能的有效手段。事实上，课程的教与学乃至整个学校集体生活的开展，都应该以形成儿童的道德品格为中心。这也恰恰契合了教育所应有的本意，即道德教育并不是教育各工作的组成之一，进行道德教育也不只是一部分教育工作者的专属责任。更具体来说，道德教育的有效途径在于构建学校的整体伦理生活，它包括“学科的社会性质”、“来自教学方法的道德训练”以及“学校集体给予的道德训练”。
其中，学科内容所蕴含的价值资源相较而言更为显性，更容易得到教育者的关注。目前，教师也多从这个角度来理解和操作课程目标中的“情感态度价值观”一维。相形之下，教学方法和学校集体的共同生活这两个方面却并未得到充分的重视，尤其是前者所带来的道德影响还尚未得到应有的研究。更严重的是，在当前教育领域中，我们仍然把目的与手段的道德性相割裂，在强调教学有效性的同时，却对其道德性重视不够，因而诸如灌输、题海等在短期内看上去有效的方法才得以在教育实践中大行其道。这实际上正与教学方式本身的道德性要求相违背，任何教学方法都应以承认学生对理性的需求和判断为前提。相反，自主探究、合作学习等教学方式之所以在各国教育改革中都得到倡导，也并不仅仅在于其教学效果，其中更深层次的原因，是在于其所彰显出的道德价值。因为，学生只有在探究中才能学习探究，也只有在合作中才会体验合作。因此，在立德树人的教育实践中，应当认识到其形式的价值可能远远大于其内容，也就是说，教育教学方式的道德意涵，往往会比教育内容自身的道德价值更有可能影响到学生。
“立德树人如何可能”：几个切实的政策和实践建议
(一)尊重教育实践者对立德内涵的诠释
作为社会建制之一，教育尤其是学校教育尽管无力承担整个社会文化发展的全部责任，但对于促进公共道德的确立，学校教育仍然是当仁不让。但是，在对“立德之内涵”的解读和推进方式上，应慎用“自上而下”式的老惯例，尤其应避免让教育实践者感觉这不过又是一次外部强加的行政任务，走走过场即可。而且，在建构“立德树人”话语系统的过程中，也不应再过于突出学校，尤其是教师的义务。相反，应当在引领的同时，尽量开放对话的空间，尤其可以允许在价值多样化选择过程中展开讨论，以在理性互动的基础上逐渐达致共识。如果我们承认教育实践者对于实现“立德树人”的重要性，那么就应当小心呵护他们说话的机会，倾听他们的声音，以培养他们做出自己关于立德内涵的正确诠释。
(二)加强间接道德教育
如前所析，贯彻立德树人的方式在某种意义上比其内容更为关键，就像不能以不道德的方式来进行道德教育一样，也不能采取强制的方式推进立德树人。而一直以来，我们都习惯于将形塑道德风尚的责任交托给教师，认为学生通过对教师的模仿可以习得相应的品行。同时，由于坚信个体品格对道德行为具有决定性，因而整个社会对教学从业人员的内在品性有着很高的诉求。然而，这一诉求的现实合理性逐渐被反思和质疑，毕竟，教师品性需要透过更为直接的教学行为才能得以体现。为此，建议将教师从长久以来的崇高道德诉求中解放出来，赋权以教师，并更加注重提升其相应的教育观念和能力。国外研究成果也提示我们，相对于教师个人的高尚美德，教师对教育所持的基本观念对于形成和促进学生的道德品质具有更为基础性的作用。正是这一观念决定了教师是否能够有意识地透过对课程内容、教学方法以及评价手段的选择，来发挥教学对学生道德品性发展的作用。而且，也正是在学校的生活方式，在很大程度上决定了学生对人际相处合理原则的最根本的理解。这就使得教育者必须能够以民主、公正、诚信的原则来组织学校生活。
(三)改革直接道德教学
在不否定直接道德教学必要性的基础上，建议应将重点放到对其教学方式的改革，以及对其教学目标的重新定位上来。首先，应将课程目标重点放在对相关道德能力的培养上，而不要仅仅停留于道德概念和原理的讲解。其次，应避免道德说教的方式，转而尝试采取活动化的、情境性的教学方式。事实上，诸如道德判断、道德选择等道德思维能力，道德体谅、移情等道德情感能力，以及道德行动能力，都需要而且也只能通过生活化的、体验式的学习才能够逐渐养成。当然，这一切改变的前提，是能够保证德育课程的教学时间不被其他学科教学所挤占，同时配备专业的德育教师。
(四)丰富教师教育的伦理维度
尽管“立德树人”的提法省略了行为的主体，但这理应是全体教育实践者的共同任务。而在学校教育的场域中，教师则成为承担起教育的道德责任并实现教学道德目的的主力军。无论政策确立怎样的道德目标和内容，都必须经过教师所信奉的道德价值观的再加工。然而，立德树人的新内涵对于教师而言无疑也是新的，也需要他们去学习，并不断在实践中加以理解和调整。因而，要求教师在一夜之间就蜕变为先进思想的代表也并不现实。毕竟我们在遴选教师时，也并无相应的筛选机制。因此，以此为契机，建议考虑更新并丰富现有的教师教育的伦理维度。
首先，在职前教育阶段增添专业伦理课程。区别于现行的各种思想理论课，该课程应整合应用伦理学、道德心理学等内容，聚焦于教育教学的实际问题。它并非以师范生的思想觉悟为基本落脚点，而应着眼于提高他们的道德能力。其次，更新职后教师培训中师德模块的内容，丰富其培训形式。尤其是，建议弱化对个体教师崇高美德的号召，转而尝试从教师日常的教学实践中选择伦理争端来引导教师思考其中的道德议题，由此来使他们反思自身所持有的道德信念，提升自己的道德思维能力，发展其道德敏感性和道德移情等能力。毕竟，我们以怎样的方式来培养教师，不仅能够影响他们的工作方式，而且也在很大程度上制约着他们以何种方式和能力，参与到立德树人的实现进程当中。
作者简介：王晓莉，华南师范大学教育科学学院副教授，广州
