作者 | 陈建华 发表时间 | 2014–5–13 来源 | 南京社会科学
针对目前人们在基础教育问题上的各种认识误区，论文讨论了基础教育的内涵，梳理了基础教育与素质教育的内在关系，明确提出“基础教育即素质教育”的主张。论文还从历史角度考察了基础教育的源头，指出现代意义上的基础教育源于古希腊的博雅教育，二者之间亦具有内在的关系。这一理论观点既有助于人们认清基础教育的古典源头，更有利于人们从历史角度理清基础教育与素质教育的内在一致性。
长期以来，人们对基础教育的认识，主要停留在把它看成是人在特定阶段所受的教育，或者是国民教育制度在特定阶段的存在形态。面对新的社会发展需要，我们必须更新基础教育观，重新认识基础教育的地位、功能和作用。现代意义上的基础教育属于国民教育制度中的奠基性阶段，但它肇始于古希腊的博雅教育，从本质上分析，它就是素质教育。梳理现代基础教育与博雅教育和素质教育的内在关系，有助于我们进一步把握基础教育的内涵。
对基础教育内涵的批判性分析
基础教育在国民教育制度中属于启蒙和奠基性阶段，具有非常重要的作用和地位。关于基础教育的定义，可谓众说纷纭。在许多人心目中，基础教育是纳入国民教育制度最早序列的教育阶段，是一种功利性极强的竞争性教育。为了在竞争中抢占先机，“不输在起跑线上”，应付各种各样的高利害关系考试，教师、家长和学生在其中投入了大量的时间和精力，使基础教育事实上变成了一种功利性极强的高负荷应试教育。今天，中国的基础教育已然成为遭人诟病最多的一个教育领域，各种批评甚至怨愤之声不绝于耳。许多人一直在呼吁，中国基础教育应当从应试教育向素质教育转轨，只有这样，才能克服目前基础教育的痼疾，促进中国基础教育的健康发展。
这一问题与人们对基础教育的认识有关。其实，基础教育既指一种特定的教育阶段，又指一种独特的教育理念。中外教育学者对基础教育的内涵一直有着清醒的理性认识。
关于基础教育，由顾明远担任主编、国内权威的《教育大辞典》定义为：“亦称为‘国民基础教育’，是对国民实施基本文化知识的教育，是提高公民的基本素质的教育。也是为继续升学或就业培训打好基础的教育。”这一定义把基础教育定位于未来公民基本素质的培育上。
柳斌在《关于基础教育的思考》一文中，给基础教育作了如下界定：“基础教育是对儿童和青少年实施的一定年限的一般教育或普通教育。”柳斌认为，基础教育是以提高国民素质为目标而进行的不定向和非专门的基础思想品德和基础文化知识的教育，基础教育不是专业教育，它是整个国民教育的基础环节，基础教育不是为某一个行业，而是为所有行业打基础的。柳斌的定义突出强调了基础教育的普通性，突出强调了基础教育是为未来生活而不是为职业做准备的普通教育。柳斌提及的普通教育，与“专业教育”相对，指实施普通文化科学知识的教育，使学生掌握人文科学、社会科学和自然科学的普通知识，使他们具有基本的文化修养和处理社会问题的能力，其目的是为未来生活而非职业做准备。
1971年，瑞士的查尔斯·赫梅尔博士在其为国际教育局撰写的《今日的教育为了明日的世界》报告书中，提出了自己对基础教育定义的理解：(1)这是最低限度的成套教育。(2)基础教育的内容绝不是一套死板的课程，它是灵活的，适应特定文化环境的。(3)基础教育并不只是在学校里获得。(4)获得教育并不受一定的年龄和地点的限制。这里所讲的最低限度的成套教育，指教育内容要考虑到教育对象全面发展的需要，传授给他们最为基础的东西。查尔斯·赫梅尔博士还认为，“根据目前的理解，基础教育是以各方面都具有极大的灵活性为特征的。应当把它正确地看做全面的终身教育制度的最初组成部分。”
1974年，联合国教科文组织和儿童基金会在内罗毕召开会议，讨论东非的基础教育问题，该会议关于基础教育的定义是：“基础教育是向每个人提供的并为一切人所共有的最低限度的知识、观点、社会准则和经验。它的目的是使每个人能够发挥自己的潜力、创造性和批判精神，以实现自己的抱负和幸福，并成为一个有益的公民和生产者，对所属的社会发展贡献力量。”
上述针对基础教育的各种定义，主要是从基础教育作为国民教育的基础性环节，属于最低限度的成套教育这一点展开的。随着世界范围内教育改革的进一步发展，终身教育思潮的提出，基础教育的内涵显得越来越丰富。
1990年，由联合国教科文组织、儿童基金会、开发计划署和世界银行联合发起和赞助，在泰国宗滴恩召开“世界全民教育大会”，最终发表了《世界全民教育宣言：满足基本学习需要》（后文简称《世界全民教育宣言》）。《世界全民教育宣言》有许多内容涉及基础教育，围绕基础教育如何“满足基本学习需要”，宣言进行了精辟的分析：
1.每一个人——儿童、青年和成人——都应能够获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会。基本学习需要包括基本的学习手段(如读、写、口头表达、演算和问题解决)和基本的学习内容(如知识、技能、价值观念和态度)。这些内容和手段是人们为能生存下去、充分发展自己的能力、有尊严地生活和工作、充分参与发展、改善自己的生活质量、做出有见识的决策并能够继续学习所需要的。
2.满足基本学习需要可以使任何社会中的任何个人有能力并有责任去尊重和依赖他们共同的文化的、语言的和精神的遗产，促进他人的教育，推动社会正义事业，保护环境，宽容与自己不同的社会、政治和宗教制度，从而确保坚持为人们所普遍接受的人道主义价值观念和人权，并为这个互相依存的世界建立国际和平与团结而努力。
……
4.基础教育本身不仅仅是目的。它是终身学习和人类发展的基础，而各国可以在这一基础上系统地建立其他层次其他类型的教育和培训。
可以明显看出，《世界全民教育宣言》把基础教育与终身教育联系起来，拓宽了人们认识基础教育的视野。《世界全民教育宣言》中对基础教育的要求非常之高：(1)要求它适应“儿童、青年和成人基本学习需要的多样、复杂以及变化着的特性”；(2)在教育年限上也比过去延长了，基础教育包括“学前教育，初等学校教育，青年和成人扫盲教育以及一些社会教育”；(3)对基础教育的“资源水平、制度结构、课程和通常的传授体系”等方面的要求也比过去高得多；(4)更为突出的一点是，它把基础教育纳入终身教育体系之中，认为基础教育是为整个人生打基础的教育，这在极大程度上拓宽了人们的认识视野，丰富了基础教育的内涵。
综上所述，基础教育是纳入国民教育制度的奠基性教育，它的内涵经历了一个变化和发展的过程，在这个过程中它一直具有明确的目标指向和价值追求：培养青少年的基本素质，为他们今后的人生打下良好的基础。把握这一概念的内涵必须注意以下三点：(1)基础教育是一种普通教育。基础教育不仅仅是一个教育阶段的概念，其实是一种对人的一生发展都有着广泛影响的普通教育。基础教育是对适龄青少年而实施的普通教育，是实施普通文化科学知识的教育，而不是专业技术教育。(2)基础教育是一种奠基教育。基础教育不仅仅是一种教育类别或教育范畴，它在国民教育制度中处于奠基地位，它是对其他教育起支撑作用的奠基性教育。(3)基础教育是一种全面教育。基础教育不仅仅是传授知识或技能，它是一种旨在提高公民的基本素质的教育，一种德智体美劳全面发展的教育。
基础教育即素质教育
作为普通教育的基础教育，与素质教育存在相当密切的关系。可以这么认为，培养学生形成一定的素质是基础教育的根本任务，因而实施素质教育是基础教育的内在要求。基础教育是为了向每个人提供基本知识、基本观点、社会准则和经验，使每个人能够发挥自己的潜力，培养人的创造性思维和批判性思维的教育。基础教育在本质上就是一种素质教育。
基础教育不是竞争性意义上的选拔教育，而是为每一个人提供今后生存保障、培养基本素质的合格教育。从公民培养角度看，青少年正处于发展成长的关键期，这个时期的教育将对他们的今后一生产生深远的影响，甚至决定他们的未来。因此，我们决不能仅仅关注考试或智育，忽视素质教育，而让孩子们变成眼高手低、高分低能的“半成品”，让孩子们变成品德恶劣、道德低下的“报废品”，也不能让孩子们成为身体瘦弱、单薄难支的“次品”，我们一定要重视并加强素质教育，使青少年成为未来社会的合格公民。
素质教育的内容，是培养青少年德、智、体、美、劳等方面的能力，使今日的孩子成为明天社会的栋梁，而中小学生基础教育的主要目的是培养合格的公民，这两者之间具有内在的统一性。任何一个公民，只有具备良好的基础素质，才能更好地向高层次发展。基础教育承担着为人才成长发展奠定基础的重任，理所当然地应该为未来社会的建设人才提供原始养料。基础教育的根本任务就是培养高素质的人才，而高素质的人才强调的是全面的高素质，是各方面高素质之和，所以，只有把各个方面的素质教育都提高了，才能培养出适应新时代的新公民。各方面素质都很高的人，无论向哪个方面发展，都会成为很优秀的公民，这样才能符合新世纪建设的需要。只有这样，才能把中国的人口资源优势转化为人才优势，才能使中国跻身于世界强国之林。
重视提高人的素质，为培养全面发展的人才奠定基础，已经成为世界基础教育发展的趋势和潮流。法国教育工作者很早就对只偏重儿童智力方面的刺激、不重视儿童社会性与情感发展的做法提出批评，鼓励孩子从“智育中心”转向全面发展。为适应新世纪教育发展的需要，法国原总理拉法兰于2003年呼吁组建了“学校未来全国讨论委员会”，他要求该委员会能够为未来的法国学校改革描绘蓝图，帮助政府清晰地选择教育决策并制定新的教育指导法。随后，该委员会向教育部提交了题为《为了全体学生成功》的最终报告，并提出了一个核心概念“必不可少的共同基础”，这一概念强调的是知识、能力和行为准则的整体，它包含了21世纪生活所必需的全部素质。依据该委员会的咨询报告，法国政府于2005年通过了《学校未来的导向与纲要法》。这一法令对“必不可少的共同基础”的内涵进行了重新界定：“义务教育至少应当保证每个学生获得共同基础的必要途径，共同基础是由知识和能力的整体构成。这一基础包括：掌握法语；掌握数学基本知识；具备自由行使公民责任的人文与科学文化；至少会运用一门外语；掌握信息与通讯的常规技术。”
美国教育工作者也强调对学生的综合发展教育。近20年来，受智力研究成果的影响，美国基础教育领域非常注重培养学生的“多元智能”，这实际上也是重视并培养学生各个方面素质的表现。在我国基础教育领域，全面推进素质教育，培养中小学生的动手实践能力和创新思维能力，提高中小学生的品质素养，已经成为重要的教育国策。我国教育工作者越来越深刻地认识到提高综合素质的重要性，我们的教材正在改革，教学方法也正在改进，我们的考试评价制度等，也都向着有利于素质教育的方向发展。
确立“基础教育即素质教育”的理性认识，可以为中国基础教育从应试教育向素质教育转轨提供扎实的理论依据。这一理念可以使基础教育工作者和社会人士认识到：基础教育领域所传授的知识，不能尽考虑那些有用的功利性知识和工具性知识，而应当更多地考虑那些看似“无用”实际上却有“大用”的人文素养知识；基础教育并不只是让中小学生被动地接受知识和文化传统，它还鼓励学生向传统思维和僵化思维挑战，使思维具备积极的、胜任的、彻底的批判力，去面对复杂的生活世界。
现代基础教育源于古希腊的博雅教育
中国教育的现代化进程，其实是一个移植和学习西方的过程。许多教育概念都是舶来品，基础教育也不例外。分析这一概念，必须结合西方教育的历史过程和具体语境来进行，只有这样，才能更好地把握其真正的涵义。如果要上溯历史，从教育史角度考察和分析基础教育的演变，我们可以从古希腊博雅教育中找到它的头绪。
博雅教育的英文为”Liberal Education”，它是西方历史最为悠久的一种教育主张，既指一种教育内容，又指一种教育理念。它在古希腊即已发端，主要针对贵族阶层子弟，具有明显的阶级性。从教育史角度分析，很难说博雅教育由哪个具体的教育家或思想家明确地提出，它的产生是由柏拉图、亚里士多德和智者派教育家等人共同促成的。”Liberal Education”过去在大陆常被人译为“自由教育”，有些学者据此想当然地认为，这种教育是一种自由的教育，是为了培养学生自由心灵的教育。尽管博雅教育在培养心智价值上与自由教育有密切关系，但是我们也不能把它等同于“自由教育”。博雅教育是一种通过知识学习培养学生心智能力，促进学生发展的非功利性教育。“自由教育”(“Education for Freedom”或”Education for Liberty”)是一种强调把自由作为一种教育目的和教育方式，培养学生的自由心灵，促进学生全面而健康的发展的教育。二者之间的出发点不同，把”Liberal Education”译为“自由教育”不太准确，相对而言，港台学者把它译为“博雅教育”更为贴切。
按照英国学者德里克·朗特里的界定，博雅教育是“旨在解放思想和精神，避免狭隘的专门化，不是为就业做准备的教育”，“博雅教育之目的是‘为生活做准备’，而不是‘为谋生做准备’，因而被看作是满足表现性的需要，不是满足手段性的需要。”另一个英国学者查尔斯·贝利通过对博雅教育与职业教育的比较分析，将博雅教育的基本特征归纳为四点：自由性(Liberation)、基础性和普遍性(Fundamentality and generality)、内在价值性(Intrinsically-valued ends)和理性(Reason)，这里可以看出，博雅教育的关注点在于一般的精神价值的追求，而非功利性的职业教育和专业教育。当代美国著名思想家列奥·施特劳斯在《什么是博雅教育》一文中认为，博雅教育是“文化之中或朝着文化的教育”，它的成品是“一个有文化的人”，着力培育一个人的文化素养，这种教育类似于一种古代的农业性活动，农民对土壤及其作物的培育，乃是按照本性来提升土壤和作物的品质，因此，教育要效仿农业性活动，“要按照心灵的本性来培育心灵，照料并提升心灵的自然禀赋”。
英国教育哲学家保罗·赫斯特写过一篇很有影响的论文——《博雅教育与知识的性质》，在他看来，博雅教育涉及两个互有联系的哲学学说，一是关于知识对于心智发展的重要性的学说，“追求知识是心智因其天性而具有的专门的而且与众不同的活动。知识的成就满足并充实了心智，心智由此达到它自己的适当的目的。”进一步讲，对知识的追求“不仅仅是心智之善的实现，而且还是人们藉以发现整个美好生活的手段”。(12)这个学说与亚里士多德有关，是亚里士多德注重德、智、体、美和谐发展教育思想的进一步发挥。另一个是关于知识与实在之间关系的学说，它把知识看成反映实在世界的一种东西。按照这个学说，心智可以运用理性去认识事物的基本性质，运用理性能够避免一些靠不住的“表象”和可疑的“意见”，只有运用理性认识才能获得最终的真理性知识。这个学说与柏拉图有关，柏拉图认为世界由“理念世界”和“现象世界”所组成，理念世界是真实的存在，永恒不变，而人类感官所接触到的这个现实的世界，只不过是理念世界的微弱的影子，它由现象所组成，而每种现象则因时空等因素而表现出暂时变动的特征。由此出发，柏拉图提出了一种理念论和回忆说的认识论，并将它作为其教育思想的哲学基础。柏拉图认为人的一切知识都是由天赋而来，它以潜在的方式存在于人的灵魂之中。因此认识不是对世界物质的感受，而是对理念世界的回忆。教育目的是为了恢复人的固有知识。教育过程即是“回忆”理念的过程。无论是柏拉图还是亚里士多德，对博雅教育的产生与发展均做出了自己的贡献。
博雅教育之所以源于古希腊，与当时的社会构成有关。博雅(Liberal)的拉丁原文是“适合于自由人”，在古希腊，自由人和奴隶有着严格的区别。博雅教育针对古希腊自由人或贵族子弟，因为他们属于统治阶层，衣食无忧，拥有大量的闲暇时间，所以才有条件接受那种主要内容为“博雅学科”、不注重功利训练和功利目的、旨在发展一个人的理智能力的博雅教育。古希腊博雅教育的目的在于培养具有广博知识和优雅气质的人，意图让自由人或贵族子弟摆脱庸俗、追求卓越。这种教育对下层阶级子女则是一种奢侈品，他们根本没有机会和资格接受。自由人或贵族子弟有责任从事博雅学科的学习。这就是说，他们应该进行清晰而合乎逻辑的思考、生动的讲演和有分析的阅读。他们应该具备一些关于生活世界、人性和宇宙运行方式的知识。如果他不掌握这些知识，不能理智地阅读、思考和讲演，那么，他就不可能是一个自由人。一直到中世纪，博雅学科主要就是所谓的“七艺”，也称七种“自由人的技艺”。古希腊时期，柏拉图对当时的文化内容进行了整理，形成了“四艺”(算术、几何、天文和音乐)。这四门学科加上当时智者派提出的“三艺”(文法、修辞和辩证法)，合称为“七艺”。“七艺”作为教育内容，支配了之后欧洲基础教育达1500年之久。
我们可以通过分析柏拉图创设的阿加德米学园的课程，来进一步揭示古希腊人重视博雅学科的原因。阿加德米学园开设的课程有算术、几何、天文和音乐，这四门课程在教育史上称为“四艺”。按照柏拉图的哲学理念，学园开设这些课程，是为了通过知识学习塑造学生的心智，使学生从注重感觉经验的虚幻不定的现象世界，转变为强调理性思维的永恒不变的理念世界。柏拉图认为，数学在这一转变过程中有着重要的地位。在他看来，数学学习不是为了单纯提高运算技能，而是为了发展人的理性思维，使人到达理念世界。算术学习可以激发学生的思维，“用自己的纯粹理性看到数的本质”，“迫使灵魂使用纯粹理性通向真理本身”，从而引导心灵面向善的理念。(13)柏拉图对几何学尤其重视，学园门前有“不懂几何者免入”的告示。“几何学的对象乃是永恒事物”，几何学的学习，“能帮助人们较为容易地把握善的理念”，“迫使灵魂转向真实”，“迫使灵魂看到实在”。天文学的学习也是为了激发学生的心灵，训练学生善于进行抽象思考，研究天文学要“正确地使用灵魂中的天赋理智”，“使灵魂的视力向上”，以探求理性世界。(14)在柏拉图看来，音乐教育包括三种功能：娱乐、陶冶性情、涵养理智。现在一般认为，音乐教育主要着重于技能训练，它的实用特征比较明显。但是古希腊的音乐教育与现在的音乐教育大不一样。首先，“音乐”概念与现在不同，那时的“音乐”实际上是文学、诗歌、艺术和声学等人文学科的总称；其次，即使是有关声学的教育，他也强调要通过对声音本身的感受，寻找其中的和谐关系，从而把握声音本身的性质，探究声音的美本身和善本身，也就是“寻求美者和善者”。正是由于上述原因，柏拉图认为，音乐教育应该摒弃专业训练的方式，音乐教育不是为了培养职业乐工，不是为了公开演奏，而是为了培养德性，涵养心灵。总之，音乐教育的重心放在塑造和培养学生的心智能力。柏拉图也非常注重辩证法等科目的学习。他主张学习辩证法是为了找出事物之间的关系，探究事物本质，使人的智慧和能力更趋于完善。
通过对阿加德米学园课程内容的分析，我们可以发现，柏拉图十分重视博雅学科的学习对于一个人塑造心智和提升素质的价值，而轻视知识学习的实用价值。美国哲学家、教育家杜威的一段话语，从另外一个侧面反映了柏拉图的这种教育价值取向：“当数学和其他合理的科学在古希腊人中发达起来的时候，科学的真理未曾反映到日常经验去。它们只孤立着，隔离着，而且是高高在上的。医药得到了最大量的实际知识，但是攀不上科学的尊严地位，只是一种方术。而且其他的实用技术里，也没有什么有心的发明和改善。”(15)据史书记载，古希腊人对科学研究的兴趣浓厚，对未知领域的好奇心也很强，只是当他们在研究中发明了一些“技能”时，尽管它们具有很大的实用价值，他们也不屑于推广这些“技能”，因为在古希腊人看来，纯粹的知识研究一旦与实用、功利挂钩，就属于一些低而下之的不上台面的活动了。
概括而言，古希腊的博雅教育，与其说是一种教育活动或教育类型，倒不如说是一种理想，即培养具有广博知识和优雅素质的人，摆脱庸俗，追求高雅，为知识而知识，塑造心智成为这种教育的不懈追求。
博雅教育起源于古希腊，在古罗马得到延续，西塞罗是古罗马最早提出“博雅学科”(Liberal Arts)的作家，也是古罗马时期博雅教育理论最为重要的代表人物。后来这种教育思想在中世纪得到大力发展，中世纪的欧洲大学就是开展博雅教育的重要场所。从18世纪开始到20世纪初，随着欧洲和美国工业化的进程，功利主义教育思想对西方基础教育产生了非常大的影响，博雅教育由此受到了很大的冲击，因而声势大不如从前。进步主义教育思想在美国占据统治地位时，由于它非常重视科学方法和科学知识的教育，注重人文教育的博雅教育一度暗淡。但20世纪50年代后，为了反对基础教育中过早专门化、职业化带来的弊端，博雅教育在西方再度活跃，成为一种不可忽视的教育思想。这种教育传统使得西方基础教育重视理性教育，重视理智训练，重视知识本身的价值。时至今日，博雅教育对西方基础教育改革仍然产生非常大的影响。当代美国教育家罗伯特·赫钦斯就非常推崇博雅教育。赫钦斯指出，“博雅教育由自由艺术方面的训练和对于那些曾经激励过人类思想的理解组成。它旨在帮助人类学会自己思考，发展其最高级的人类能力”，他甚至认为，博雅教育是“给最好的人的最好的教育”，“除非现代的时势、工业、科学和民主与这种教育毫不相干，否则，它必定仍然是给最好的人的最好的教育。已经出现的社会、政治和经济变革并未要求抛弃博雅教育”，赫钦斯认为进步主义抛弃博雅教育而注重实用教育的主张是错误的。在他看来，相对于以培养理智能力和训练理性思维为主要目的的博雅教育而言，职业教育或功利教育过于狭窄，“代替博雅教育的是一种主要以职业为定向的课程，而这种课程是无边无际、庞杂而没有内在联系的”。(16)赫钦斯认为，我们可以明智地把基础教育的重心放在理智训练上，而不必过于在乎功利目标。
关于博雅教育的特征，可从三个方面理解：第一，非功利性。博雅教育既不是职业教育，也不是培养专家的教育。就其目标来说，不是培养未来的专家、技师和教授，而是培养能够自由地对新的变化境遇做出自己正确的和独立判断的人。在博雅教育的提倡者看来，如果认为博雅教育的价值主要体现在功利价值上，那是对它的玷污。第二，塑造心智。英国思想家约翰·密尔对博雅教育有一个非常经典的概括：“每件事都知道一点，有一件事知道的多一些。”博雅教育对于受教育者来说，有着一种塑造心智的价值，可以提高受教育者的理性思维能力。第三，重视人文知识。博雅教育尤其重视知识学习在人类生活中的重要性，特别重视人文知识的学习和研究，强调人之为人的精神，即人文精神的培养，强调人回归自由和真实。
“博雅教育”的主张有其抽象的、理想的成分，不但在古希腊时期“超越”那个时代的世俗与功利，就是在今天，它也具有相当程度的超越性，超越当今社会的世俗与功利，这是它的先进性和生命力的所在。博雅教育强调知识学习对于一个人心智发展的作用，强调教育应当具有与功利或职业考虑无关的塑造心智的价值，这与当代人们对基础教育的理解是一致的，尤其与许多人认同的“基础教育即素质教育”这一主张具有内在的一致性。由于这个原因，有许多理论研究者认为，尽管基础教育一词出现在近代国民教育制度确立之后，但如果要追究其源头，可以上溯到古希腊时期的“博雅教育”，尽管古希腊的博雅教育带有明显的等级性，但是在社会发展的历史过程中，博雅教育的等级性或阶级性逐渐地淡化，因而人们往往忽略了它的这些局限性，而它所强调的发展人的理智、提高人的素质等主张，一直薪火相传至今。博雅教育逐渐成为西方基础教育的源泉，也成为西方基础教育的指导思想。
总之，现代意义上的基础教育来源于古希腊的博雅教育，这一理论判断既有助于人们认清基础教育的历史源泉，更有利于人们从教育史角度理清基础教育与素质教育的内在关系。
作者简介：陈建华，上海师范大学教育科学研究所所长、教授、博导
