作者 | 杜霞 发表时间 | 2012-01-01 来源 | 《教育学报》2012年第1期
摘要：现阶段，面对围绕国学经典教育所产生的众说纷纭、莫衷一是的状态，应重新确立中小学国学经典教育的尺度与分寸，即从价值功能上看，应科学理性地看待国学经典教育的功用，而不是一味地追捧或贬损；从资源选择和设计上看，应在保持传统文化根气的同时与现代观念意识进行智慧对接与整合，而不是简单地泥古、复古、照搬经典；而具体到教学方式和作用途径上，则应力求让国学经典教育成为“唤醒”与“激励”，而不是“灌输”与“规范”。
感应着社会转型期的文化嬗变与价值多元，开始于上世纪90年代的国学经典教育活动，在后来的发展中也鲜明地体现出了“观念混变”的状态，即新旧观念和不同的声音处于一个互抗互斥、是非莫辨的博弈状态[1]。倡导者从弘扬传统文化、接续文化根脉、提升国民人文素养和国家文化软实力的角度大力褒扬推崇，而否定者则着眼于国学经典中隐含着与现代思潮相抵牾的陈腐观念，倡导国学实则是让传统中的糟粕死灰复燃，而近年来声势浩大的读经诵经活动，也因为与儿童本位的立场相违背而遭到了否定一方的批驳……这种众声喧哗、莫衷一是的状态，不仅让“国学”的面目愈加暧昧复杂，也给中小学的国学经典教育实践带来了挑战与困惑。因此，在现阶段，如何重新确立中小学国学经典教育的尺度与分寸，是回归国学经典教育的本真自然状态，让“国学经典”真实发挥教育作用的关键所在。
一、从价值功能上看，如何科学理性地看待国学经典教育的功用，而不是一味地追捧或贬损。
1.“全球化”挑战下国学经典教育被负载了过于沉重的文化使命。
随着21世纪经济“全球化”挑战的来临，对各民族文化多元性的倡导和坚持，已作为一种理性与自觉的文化选择而日益得到广泛的认同，“国学”作为民族固有精神文化的载体，也被赋予了传承民族精神、弘扬民族文化的大任，成为“全球化”浪潮冲击下复兴中国文化、重塑民族之魂的一种策略与应答。
但“国学”到底是什么？是“一国所有之学”[2]，还是相对于“西学”而言的“一国固有之学术”[3]，亦或是像钱穆先生所说的:“学术本无国界。国学一名, 前既无承，将来亦恐不立，特为一时代的名词。”[4]从对国学的种种阐释中，我们不难感受到这是一个历史性很强的概念，它诞生于思想文化激烈冲撞的转折时代，隐含着特定的问题意识与文化诉求。“经典是被时代不断地发掘和选择的，经典具有的现实性价值是由它所涉及人类问题的基础性、基本性、原创性所决定的。”[5]故而当强势的经济文化进行全球性扩张之际，相似的历史命题使得“国学”在西方他者的映照下被又一次召唤出来，而理论界也在对“国学”的辨析中逐渐达成了基本共识：国学是以儒学为主体的中华传统文化与学术的总称。
面对以“普世”、“普遍”的面目出现的强势价值观，弱势民族固有的价值与传统都会受到极大的冲击，也极易产生道德摇摆与价值真空，而这时，“追本溯源”往往就成了迷惘之时本能的文化选择：如果在森林里迷了路，最好的办法是回到起点——这句来自西方的谚语，也正印证了读经运动倡导者们的“意义诉求”：“在经济全球化、政治多极化、生存数字化、文化多元化浪潮汹涌发展的当今世界，如果我们不坚持弘扬和培育民族精神，不号召青少年儿童诵读我们传统的文化经典，那么我们就很难自立于世界民族之林，就有成为文化上的流浪民族的危险”。[6]从这里，我们不难看出，儿童读经被赋予了回溯源头、传承命脉的深远意义，是立国兴邦、挽救中国文化于危亡之地的长远之策。
面对“国学”的兴起，刘梦溪先生曾质疑：历史已经跨越百年后的21 世纪，我们是否还需要原封不动地维持当初那种涵义的国学[7]？的确，当中国固有学术和传统已在现代诠释中获得新的生命时，倡导民族文化的多元性，也恰恰应该立足于中国现实的文化土壤。在此，我们姑且不去辨析那个被理想化和固着化的“国学”是否能够堪当民族复兴的大任，更为重要的，国学一旦被提升到经邦济世之学的高度，被奉为“救世”的神药，其作用也就会被无限夸大，难免不陷入被“神化”命运。在习惯于跟风造势的现实语境中，这般“天将降大任于国学也”的架势，潜在地又会成为一种新的意识形态，有可能对现代观念还依旧薄弱的中国教育造成无形的束缚与压抑：“文化存续这样的大事，这是成人的任务，窃以为不应强加到小孩子头上，不必亦不便从幼童抓起。把成人的任务强加到孩子身上，让孩子痛苦地做力不能及的成人们的事情，那是我们文化的坏传统。”[8]而国学经典教育一肆染上浓重的“事功”色彩，它还会唤起对功利主义教育传统的消极记忆，引发潜在的反感与抵牾，影响着对国学经典教育的接受与实践。周作人就曾经在上个世纪20年代初期著文反对《儿童报》的《国耻号》和《小朋友》的《提倡国货号》,期望“教育者授与学生智识的根本，启发他们活动的能力，至于政治上的主义，让他们知力完足的时候自己去选择。”[9]
我们说，当下倡导国学经典教育，需要的是一种纡徐从容的心态。今天我们重视国学，“不在于它能够为现代性的多元化提供一种特别的路径，而在于它作为人类文明的源头，能够为今天反思共同的现代性提供最重要的资源。”[10]同理，我们今天探讨国学经典教育，应该着力思考的是“国学”能给我们时下的教育提供怎样的文化和思想资源，而不是从国学那里寻求包治教育百病的灵丹妙药。
2.过度理性审视造成对国学经典教育价值认识上的虚无主义。
“国学”之所以招致一部分人的反对和批驳，很重要的一点是因为国学中隐含着蒙昧、专制、强权等几千年中国封建思想的糟粕，批驳者往往援引鲁迅等新文化大家对于传统的态度来作为论据，指出国学与现代教育观念意识的背离：“中国的文化，都是侍奉主子的文化，是用很多人的痛苦换来的。”[12]而“国学”承载和表达思想的方式，也很难企及西方哲学体系的严密性与逻辑性：“所谓“国学”，大多是些经验感悟的东西，而缺乏充分而严格的论证，这是思维方式上的严重缺陷，这也使得中国没有真正意义上的哲学。”[13]
我们不赞成将国学奉为文化复兴的大力神丸，然而，以西方的契约精神、自由伦理和公民社会为尺度来反思与审视国学，难免又带来另一重危险。前者极易陷入狭隘的民族主义，而后者则一不小心就坠入民族虚无主义的文化空巢。恰如近来网上流行的那首诗：“你见，或者不见我／我就在那里／不悲不喜……”其实，“经典”、“传统”不会因为我们简单地写几篇拥戴或者反对的口号文章而存亡或消失，传统之所以成为传统，不是因为它已经成为死去风干的古老标本，而是已经渗透到当下并参与着我们的现实生活。既然我们无法割断与历史、传统的联系，那么对于传统，怀着一种“温情与敬意”去接受和理解，也许是一种更为审慎和理性的态度：“在世界文明体系中, 许多民族对自己的传统尤其是源头性的传统, 并不采取一味的理性的态度和方法, 而是在相当意义上虚拟出一个美好的源头性的传统。传统，尤其是源头性的传统，因其不可“解释”，首先应该是人们认同的对象, 而不应该也不可能是理性反思的对象。”[14]
一切历史都是当代史，永恒主义教育家赫钦斯曾这样来理解经典：“经典著作乃是每一个时代都具有当代性的书籍。例如，苏格拉的对话提出的那些问题，对于今天来说，就是同柏拉图写这些问题的时候同样地紧迫。”[15]——阅读经典，也是阅读当下，国学经典教育也正是通过重新回到族群记忆的文化源头，在对人类生存基本性问题的思考与探究中，为我们的当下生活寻找新的生长点。
二、从资源选择和设计上看，如何在保持传统文化根气的同时与现代观念意识进行智慧对接与整合，而不是简单地泥古、复古、照搬经典。
1.泛道德化倾向导致国学经典教育资源选择设计上的局限。
每每问及时下幼儿园和中小学国学教育的开展情况，常常能听到肯定而自豪的回答：我们那里的孩子都能背《弟子规》、《三字经》。于是，我们看到，五、六岁甚至三、四的孩子，有多少“余力”尚且不可知，却能够摇头晃脑地“泛爱众，而亲仁，有余力，则学文”。而不少学校也把感恩、孝道作为凝聚校园文化的核心，不仅在校规校训、环境建设上处处体现，而且还通过浓墨重彩的报告会、宣讲会，重申孝悌之义，礼赞传统规范，常常是讲到动情处，大人孩子泣涕涟涟，台上台下哭声一片。
儒家道德标准和伦理观念，为历代统治者所重视而且贯穿始终，这一传统对中国几千年的影响，特别是对中国现代化进程所带来的一些消极作用，在此不想展开论述。回归传统道德、重申人伦规范和礼仪修身——在某种程度上说，是对我国上个世纪90年代以来道德滑坡价值失衡的社会文化现实的回应，但毋庸讳言的是，由此引发的泛道德化倾向，却已成为当前国学经典教育中普遍存在的问题。
所谓“泛道德化”，就是道德意识过度膨胀，成为评价体系中具有决定性的主导意识和话语，体现在国学经典教育中，则是“国学”成了“道德”的代名词，成为服务于“道德”和表达“道德”的工具。而把“国学”与道德教育而且是传统道德教育划上等号，不仅给国学经典教育染上了浓重的功利色彩，而且导致了国学经典教育在资源选择和设计上的局限。一旦聚焦于修身齐家的道德教化功能，势必忽视国学经典自身所涵容的文化、历史、思想、学术等诸多精要，造成对国学经典的片面解读，正所谓道德障目，不见森林，而且过分专注于道德伦理层面，也会在资源的选择上带来盲目和偏差：只要是涉及此类内容的文本，便不分良莠一并收入。在2005年度、2006年度出版的众多面向儿童青少年的国学经典读本中，都不约而同地把被国学大师吕思勉称为无甚精义的《孝经》收入其中，从中不难看出编选者惟道德是举的标准，而这种思想指导下，难免又把传统的糟粕塞进了二十一世纪孩子的书包。
2.增强国学经典教育的阐释性，从简单的复古、泥古走向与传统的对话。
经典之所以成为“经典”，恰恰是因为超越时代的一种永恒性，但这种永恒性，并非意味着经典的固定不变、不容置疑，也不代表着我们必须要对经典无条件的膜拜和推崇，陷入复古、泥古的窠臼。解释学家伽达默尔认为，从理论上说，文本的意义不单决定于文本之中，不是在文本之内，而是未决的，在理解和解释中才固定下来。而我们今天探讨国学经典教育，也必然是立足于现实语境中的一种理解和阐释活动。“阐释不仅仅是对作品的意义进行阐释，还能对其无意义做出合理的解释。且阐释不仅面向作品，还可面向艺术家，面向社会环境。因为阐释批评的目的不是为了达成某种规范和统一，而是为了使批评更加丰富，更有内涵和包容性。”[16]
增强国学经典教育的阐释性，力求与传统对话，正是一种“历史主义”态度的体现。但另一重风险是：伴随着大量阐释性文本的诞生，原始的经典著作往往被有关经典的注解和解释性的作品所取代，而一些信马由缰式的过度阐释会使真正的经典变得面目模糊，语焉不详。尽管如此，一些成功的阐释活动还是让我们看到了“超越”的可能性：既然研究主体既不可能从“当下”抽离到经典诞生的语境中去探究，也不可能绝对地处于“此时此地”的“真空”之中，那么“他可以经过主观努力而保持一定的距离”，“意识到自己处于历史之中并不排除以客观化方式认识历史的愿望”[17]。而这种愿望的达成，在很大程度上则取决于对历史阐释的“限度”与“高度”的清醒认知：“限度”关乎于释义的合理性与有效性以及文本与历史环境的吻合性等，而“高度”则意味着阐释活动必须企求其所置身的历史语境的“最高认识水准”，这样的“认识水准”将尽可能“消除个人视域的盲区，利用学科规范摒弃个人私欲导致的偏见，将个人的趣味提高到历史文化的水平线上。”[18]
3.国学经典教育读本在内容遴选和设计上应秉承西方现代“发现儿童”的基本立场，充分考虑如何“立足儿童”。
文艺复兴之前，儿童观念在西方并不存在，文艺复兴运动孕育了西方社会的“儿童意识”，儿童开始被看作是发展中的人，儿童独立存在的价值和意义被发现、儿童的人格和个性发展也得到重视。在我国，五四时期“人的发现”催生了“儿童的发现”，西方先进的儿童观与教育观也经由新文化运动者们的绍介传入本土。周作人在他那篇著名的《儿童的文学》中曾说：“儿童在生理心理上，虽然和大人有点不同，但仍是完全的个人，有他自己的内外两面的生活。”因此，小学校里的正当的文学教育，也应该充分认识到儿童自身的特性，不仅要顺应满足儿童之本能的兴趣与趣味，还要培养并指导那些趣味，并唤起以前没有的新的兴趣与趣味。[19]而今天我们实施国学经典教育，也应该秉承西方现代发现儿童、解放儿童、捍卫儿童的基本立场，充分尊重儿童青少年身心发展和认知特点，杜绝枯燥的教训主义，以“兴趣”为先导，力求理性与感性的圆融，灵动鲜活、循序渐进。
对于学龄前及低幼年级的儿童来说，从情趣活泼、注重意象意境营造的古诗文入手进行国学经典的熏陶，要比背诵抽象说教的“人之初，性本善”来得更加亲切自然。像明代戏剧家李渔编写的《笠翁对韵》，已被一些出版社作为国学经典列入到语文新课标的必读书目中。作为一本训练儿童应对，掌握声韵格律的启蒙读物，《笠翁对韵》不仅声韵协调，琅琅上口，而且行文活泼，富于形象感，其内容包罗天文、地理、花木、鸟兽、人物、器物等的虚实应对，并且融进了大量的神话传说和历史故事、常用典故和俗语。选取这样的文本作为国学读本，可以使孩子从中得到语音、词汇、修辞的训练，感受到华夏民族古典语言的精妙与美好，而且更为重要的是，此类文本通过韵律和形象慢慢切近儿童，契合儿童的情感和认知特点，避免了概念化抽象化的道德说教，无形中缩短了国学经典与当下文化的距离，让儿童在一日日的平仄对仗诵读温习中，慢慢培养对古典语言文化的一种“语感”，而这种“语感”，也为他日后进一步研习更高端的国学经典著作打下了很好的基础。
三、从作用途径和教学方式上看，如何让国学经典教育成为“唤醒”与“激励”，而不是“灌输”与“规范”。
1. 理性看待诵读的作用和价值，警惕某些僵化保守的教育理念借国学经典教育“复活”。
自本世纪初开始，各地涌现出大批具有国学启蒙性质的私塾，这些私塾大都将“读经”为主要教学方式和内容，从而掀起了一场颇有声势的“儿童读经运动”，由此也引发了教育界文化界的诸多探讨与争议。诵读作为传统语文教育所特别重视的一种方式方法，注重对语言的整体感受和直觉体验，通过反复诵读，在一种浸入式的语言学习中去领悟文本的意趣神髓，在某种程度上契合了汉语自身的多义性和模糊性。然而，也必须看到，在儿童理解力和感悟力还未能达到一定程度的情况下，一味推行填鸭式灌输和不求甚解的死背，无疑是与现代教育观儿童观的背离，对“儿童”生命世界丰富性和独特性的忽视与压抑。
采取什么样的教育方式，隐含着我们持有怎样的儿童观和教育观。对读经运动怀有质疑态度的刘晓东认为：“中国近百年来引进的西方教育大致囿于教育内容和教育体制方面，但西方教育背后的近现代立场和观念并没有真正抵达中国。”[20]当下我们所要警惕的，正是在成人本位教育观的支配下，一些僵化保守的教育观念借“国学”复活。
每每论及国学，人们大都会引用鲁迅所说的“取其精华，去其糟粕”作为实施经典教育的原则，但什么是精华？什么是糟粕？这取舍之中的智慧，却不是简单的八个字所能理清的，它取决于我们如何界定和理解国学经典教育，如何在现代教育理念的烛照下去探索传统的现代性转化。因此，倡导诵读经典，特别需要理性地认识诵读的作用和价值，选择适宜不同年龄儿童诵读的文本，同时注重诵读引导的策略以及辅助以其他的手段和方法。同时还要认识到，诵读并非国学经典教育的唯一形式，应努力开发富有特色的国学课程，丰富中小学国学经典教育的形式与手段。
2. 改变国学经典教育从属于语文和品德教育的状况，逐步走向独立和统整。
考察目前中小学国学经典教育，大都作为语文教育或者思想品德教育的补充、拓展或者延伸。伴随着新课改的推进，一些儒家典籍如《论语》等也被纳入了高中语文选修课程，显示出国学典籍课程化的趋势，有利于国学教育的普及和深入。但从属于语文教学这一学科限定，却使得此类课程极易等同于文言文教学：“这种以古典语言学习为中心的经典教育在教育实践中往往因解决语言学习上的障碍的需要，把语言的学习同思想的训练和文化的积淀割裂开来，执著于训诂考据，而忽视了义理与文化上的观照与省察。”[21]
“学术分科是对已有知识图景的归类。归类的目的在于方便系统化的研究，但是，当归类的结果变成系统知识的碎片化，或者漏掉了已有知识中的一些重要内容，那便必须重新考虑归类的合理性。” [22]因此，在有条件的地方，初中、高中学段可以把国学经典作为一门独立的选修课开设，将先秦经、子之学，两汉史、集之书有选择分阶段地纳入到课程中，从而给学生架构一个统整的国学框架和体系。在这方面，深圳新安中学吴泓老师的经验值得借鉴，他引导高中年级学生利用网络开展语文专题式学习和研讨，在教授《论语》这一专题时，让学生在长达三个月的时间里，通过读、研、写、评几个环节，开展自主探究式阅读和学习。学生选定的论题涉及到《论语》的各个方面，如仁、礼、忠、信、义、智、德、勇、孝、大同社会、济世理想、和为贵、和而不同、名与实、入世与出世、君子与小人、己所不欲勿施于人、因材施教、尊师重道、养生有术等等[23]。而在一轮扎实有序的读写训练完成之后，又采取辩论会的方式，以“孔子的思想在现代中国有没有学习的必要”为论题，对孔子的当代价值做深入的研讨和辨析。据统计，从开始“陈述立论”到“总结陈词”, 同学们总共发言106 人次, 而直接引用《论语》原文达70 多处, 涉及到的历史事件40 多例, 著名人物20 多位。[24]这样的“实战演习”不仅有效地检验了学生自学探究的效果，而且超越了语文教学的边界与限制，兼顾了《论语》思想与文化的丰富性。
3. 作为一种素质教育的中小学国学经典教育应具备超越性的文化追求。
2010年春节，在为纪念“西学东渐”第一人——意大利传教士利玛窦逝世四百周年举办的展览上，一处名为“辉煌的‘无用之物’”的展厅引起了观者的兴趣，这里陈列着与利玛窦同时代的意大利著名绘画大师拉斐尔、提香等的佳作，还有当时欧洲人使用的一些器物和工艺品。这些艺术品，如果用物质世界的标准去衡量，也许没有什么实际的用途与价值，但他们又确实可以称之为“辉煌”，因为正是这些“无用之物”，构筑了人类灵魂和精神的意义坐标。可以说，国学也正是这样“辉煌的‘无用之物’”，它关涉的是国人生命素养的根基之学，正如朱自清先生在《经典常谈》谈到的：“经典训练的价值不在实用，而在文化。”[25]国学经典教育，与其说是一种知识的积累、技能的训练，不如说是一种文化人格、文化生活的养成。
近年来起始于扬州的“亲近母语”项目，主张母语教育的终极目标应该是帮助儿童走上幸福清明的人生之路，而不是片面追求语文教学的效率，因此，在国学经典阅读的设计中，他们同样贯彻“读经典的书，做有根的人”的理念，在教学中注重循序渐进，纡徐有致，引导学生在诵读中涵泳，在涵泳中领悟，因为“学识涵养、风度气质是无形的，是长期熏陶、滋养而成的。所以不可能一蹴而就，一口吃成个胖子。故而不能性急，性急则气躁，自然会心浮。”[26]正是在与经典的持久而自然的“亲近”中，达成对人类母体语言文化的深层体认，将国学经典教育转化为一种有意味的文化和生活形式。
总之，只有真正建立起一种超越性的文化追求，我们中小学的国学经典教育才有可能摆脱教育工具论、功利化的束缚，突破应试教育的分数魔咒，使国学教育成为促进每一个学生发展的全人教育和素质教育。
作者单位：北京师范大学 教育学部，北京 100875
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